Фильштинский Вениамин. Открытая педагогика. (Продолжение I).

А. В. ЭФРОС И ЭТЮДНЫЙ МЕТОД

 
Анатолий Васильевич Эфрос для нас не просто выдающийся режиссер — это кумир нашего времени, нашего поколения, нашей театральной молодости. Этот человек возвысил нашу профессию, он приблизил ее к царице всех искусств — поэзии. В замечательной, возлюбленной нами четверке театральных деятелей, начинавшей и прославившейся в 1960-е годы: Ефремов, Любимов, Товстоногов, Эфрос — он, пожалуй, был наиболее отмечен божьей искрой режиссерского таланта. Он оставил в нашей памяти потрясающие спектакли. К счастью, есть спектакли, снятые на пленку, телевизионные версии его работ, его фильмы, и есть, наконец, удивительные его книги. Это замечательный четырехтомник, который все мы знаем почти наизусть.
Я невольно начал с такого несколько пышного признания в любви к этому человеку. Теперь я хочу приступить к одному частному вопросу — о методологии Эфроса, о практике и высказываниях Анатолия Васильевича. С понятием «этюдный метод» связано не так уж много крупных театральных имей: это К. С. Станиславский, М. О. Кнебель, А. Д. Попов. А далее «по наследственной линии» уже идет прямой ученик Кнебель и Попова — Анатолий Васильевич Эфрос. Были еще такие замечательные мастера, как Зиновий Яковлевич Корогодский, Михаил Михайлович Буткевич. Николай Васильевич Демидов тоже имеет отношение к теме этюдного метода. Ныне этюдный метод исповедуют Леонид Хейфец и Лев Додин. Вот, пожалуй, и все. Но хотя все это крупные личности, сейчас я хотел бы поразмышлять об этюдном методе именно в практике А. В. Эфроса. Оговорюсь сразу, такой выдающийся талант, как Эфрос, не исчерпывается никакой методологией. Художник выше методологии. Но все же режиссура очень связана с методом работы. Да и сам Анатолий Васильевич писал об этом очень заинтересованно.
Небольшая историческая справка. Эфрос не только учился у Кнебель и у Попова, но и свою серьезную творческую жизнь практически начал под крылом Кнебель. Он, правда, ставил до этого спектакли в Рязани, но очень скоро Мария Осиповна вытащила его в Москву, пригласив поначалу в маленький театр ЦДКЖ (Центральный Дом культуры железнодорожников). В театре, где Кнебель уже тогда активно использовала метод действенного анализа — этюдный метод, Эфрос и поставил первые заметные спектакли. Вскоре она стала главным режиссером Центрального детского театра, и опять позвала Эфроса работать. Первые постановки молодого режиссера в ЦДТ принесли ему громкую славу: «В добрый час», где играл Олег Ефремов, «Друг мой Колька». Эти работы были в высшей степени успешны, и, что очень важно для нашего разговора, они делались, если можно так сказать, самым чистым этюдным методом. Тому есть свидетельства.
Московскую театральную публику привлекла необыкновенная раскованность, свежесть, непосредственность и жизненность этих работ. В спектакле «Друг мой Колька» участвовали очень молоденькие артисты, ученики Эфроса по студии, организованной при Центральном детском театре. Уже тогда Анатолий Васильевич преподавал. И у него образовалась тогда исключительно интересная, собранная из юных студийцев и из молодых актеров детского театра театральная команда. Это была благодатная почва для работы этюдным методом. Был ли это этюдный метод именно по М. О. Кнебель? Трудно судить. Я уже писал, что Кнебель, скорее, как мне кажется, наследница Станиславского по линии метода действенного анализа, нежели по этюдному методу. Предполагаю, что в понятии Анатолия Васильевича этюдный метод был несколько другим, чем у Кнебель. Забегая вперед, отмечу: в воспоминаниях Антонины Дмитриевой написано, что Эфрос в период работы в ЦДТ разрабатывал этюдный метод[45]. Она могла бы написать, что он тогда пользовался этюдным методом, но написала, что он его разрабатывал. Это косвенное свидетельство методологической самостоятельности Эфроса. Тем не менее, за основу он взял наследие Станиславского, опыты Кнебель.
В первой своей книге «Репетиция — любовь моя» Эфрос рассказывает, что уже в институте было у них, у студентов, тяготение к Станиславскому, как он подчеркивает, «на основе нашего стремления к правде». Был у них интерес к его открытиям последнего периода. Прошу прощения за обилие цитат и ссылок, но уж такая тема этой статьи — теоретическая.
А.В. отмечает: «И, тем tie менее, только в детском театре, столкнувшись с М. О. Кнебель, О. Ефремовым и другими, я по-настоящему понял практически, что такое этот метод. Актеры умели точно определять суть сценического происшествия импровизационным способом, еще даже не зная текста, вступали в игру. Приходя на репетицию, мы рассаживались, но вскоре уже вставали, актер должен анализировать в действии».
«Этюдный метод — сверхпрактическая вещь. После действенного разбора все должно быть так ясно, чтобы сразу можно было выйти на сцену и сымпровизировать. Разобрать, что тут происходит со всем учетом глубины, извлечь профессиональный каркас и сыграть все на сцене. Под словом «ремесло» мы подразумеваем нечто плохое, но знать такое ремесло необходимо, это истинное ремесло. Мысль работает аналитически, фантазия художника работает точно в психофизическом действенном плане, основа становится действенной, динамичной.
Надо мыслить действенно-психофизически. Основа такого мышления в том, что человек видит все через действие, через столкновение. Если подходить так к спектаклю, то в нем никогда не будет скуки, сонности и это все будет взято не с неба, а из самой жизни.
…Надо приучать себя не вести сидячий образ жизни на репетициях. Я почти всегда на ногах и актеры тоже. Как ни странно, а истина «в ногах». Актер должен все понять телом своим.
…Заниматься этюдным методом надо себя заставлять. А часто не охота. Но если разобрал и сразу же не сделал этюда — это то же самое, что выучить иностранное слово и не употреблять его. Если однажды пропустишь этюд, — пропадает последовательность. Но зато сцена, закрепленная этюдом, будет закреплена до премьеры. При этюдном методе: действия — ствол, а слова — листва.
Репетицию проводить на ногах, чтобы не было тяжелого перехода от застольного периода к сцене. Разбор и этюд не должны существовать отдельно. Одно вытекает из другого. Разбор — это полуэтюд, а этюд — это действенный разбор.
Режиссер должен высказываться конкретно, почти физически осязаемо, чтобы все было понятно.
Когда есть ощутимая конкретность, зримость, тогда это замысел. Все должно быть ясно, будто замысел — это предмет, который можно поставить на стол.
…Что такое настоящий анализ? Это, прежде всего точное схватывание с чего начиналось, как развивалось и чем кончилось.
…В Рязанском театре я смотрел как-то одну плохую пьесу, но она настолько импровизационно, настолько живо, настолько заразительно и «от себя» игралась, что заставляла всех и волноваться, и смеяться. И все в один голос говорили: «В какой хорошей манере они играют!»
Я спросил: «Как они репетировали?» Актеры сказали: «Этюдами, импровизационно».
А вот слова из книги «Продолжение театрального романа»:
«Какое удовольствие не умничать, а играть, искать на самой площадке, рядом с партнером, видя выражение его глаз, ощущая движение его тела и зная, что перед тобой именно тот, с которым ты общаешься».
Снова свидетельства Антонины Дмитриевой. Речь идет о периоде работы в Центральном детском театре. Актриса пишет, что на репетициях спектакля «Друг мой Колька» испытывала чувство восторга. Это был дипломный спектакль студии Центрального детского театра, в который влились и молодые актеры: «Работать с ним было огромное удовольствие, репетиции превращались в увлекательную игру. Мы делали этюды, а автор — Хмелик, сидел и вписывал в пьесу наши реплики, рожденные на репетиции, которые казались ему гораздо интереснее тех, что у него были написаны».
Это был, как видно, прекрасный и, я бы сказал, классический этюдный метод. Еще одна интересная цитата из Антонины Дмитриевой: «Тогда в 50-е, 60-е годы все говорили, что Станиславский великий, он открыл действие, но никто в этом ничего не понимал, поверьте. Эфрос, кажется, единственный мог расшифровать это понятие и применить его на практике так результативно».
Это существенное замечание актрисы, что тогда «действие» уже было несколько расхожим термином, и все будто бы этому поклонялись, и все будто бы это понимали. Актриса верно замечает, что это не такое простое понятие, а вот Эфросом оно ощущалось вполне определенно, хотя сугубо индивидуально: «Мы все были молоды, и он был молодой. По ночам собирались все вместе и репетировали «Ромео и Джульетту», играя подряд все роли. Я, например, кого только не переиграла: и Джульетту, и Ромео. Выбиралась, например, какая-то сцена, он разбирал ее и спрашивал: «Ну, кто сегодня будет играть за Тибальда?» Я, конечно, тут же кричала: «Я хочу, я хочу!»
Это ведь тоже характерный, типичный для этюдного метода момент, когда актеры в начальный период работы пробуют все роли. В чем смысл такой методики? Видимо, в том, что обстоятельства всей пьесы и все человеческие обстоятельства изучались не умозрительно, а актерскими организмами. Причем, всей командой. Забегая вперед, скажу, что, кажется, в последующем в творчестве Эфроса этот прием, — когда актеры пробуют разные роли, уже почти не использовался. Во всяком случае, упоминание об этом звучит лишь однажды.
Следующий период творчества Эфроса — работа в театре Ленинского комсомола. Начну с той же Антонины Дмитриевой, которая описывает спектакль «В день свадьбы». Это спектакль, кстати, мне и самому посчастливилось видеть и испытать на нем сильное волнение. Помню финал, незабываемое сочетание бытовой достоверности и художественной легкости… Но это к слову — нас интересует методика. Так вот, Дмитриева пишет, что на репетициях Эфрос разбирал сцену за сценой, просил делать этюды, и постепенно через этюды прошли почти все актеры труппы театра, даже те, кто потом не был занят в спектакле. «Я была занята почти в каждой сцене, и играла этюды со многими актерами, как бы объясняя, показывая им новый для многих метод работы».
Приведу также воспоминания Александра Збруева, актера театра Ленинского Комсомола. Он пишет: «Эфрос мог вызвать на сцену любого артиста, сидящего в зале, и проверить на нем то действие, которое предлагал, причем на мужскую роль могла быть приглашена и женщина. Например, выходила Броня Захарова и объясняла мне: «Ты не верно понял Эфроса: нужно так и так…». И показывала удивительные вещи, ведь она пришла в Ленком с Эфросом из детского театра и понимала его значительно лучше нас».
Теперь слово Анатолию Грачеву: «Мы входили в роль бурно и импровизационно, так как действовать начинали, еще не до конца зная текст, и Эфрос позволял поначалу неточное знание текста, лишь бы мы точно сумели сделать то, что он объяснял./…/ Он призывал: Попробуйте сходу, без всяких вопросов, не стесняйтесь ничего, сделайте. Сходу делайте, сходу. Этот его призыв «делать сходу», ничего не боясь, я воспринял, слава Богу, и до сих пор мне это помогает. Будь то проба в кино или работа в театре с новым режиссером — в принципе я ничего не боюсь. Я могу самую непонятную вещь сходу сыграть, не задумываюсь, — он так приучил. Так было и в «Счастливых днях».

Спектакль «Счастливые дни несчастливого человека» я тоже видел и вспоминаю как некое волшебство. Какая странная экзистенциальная атмосфера была в этом спектакле… Как тонко там был введен записанный на фонограмму звук игры в волейбол — удары но мячу!
Описывает Грачев и репетиции центральной сцены «Ромео и Джульетты». Эфрос предложил Грачеву и Яковлевой почувствовать точную физическую дистанцию между Ромео и Джульеттой, пространство, которое заполнено плотным воздухом, таким плотным, что нельзя друг к другу подойти, нельзя сократить расстояние. Нельзя подойти, потому что может произойти электрический разряд, но нельзя и увеличить дистанцию, потому что тогда потеряется связь. Интереснейший методический нюанс: как Эфрос читал пьесы актерам, играя и в то же время произнося текст нарочито монотонным голосом. Это было, по свидетельству Грачева, очень впечатляюще.
Вообще, я не припомню другого такого случая, чтобы остались такие интересные актерские воспоминания о каком-либо режиссере, такие подробные и содержательные. Видимо, Анатолий Васильевич производил особое, неизгладимое и облагораживающее влияние на актеров.
Но вот возникают в методологии А. В. Эфроса некоторые неувязки. Сначала приведу одно личное воспоминание. Когда я учился в театральном институте, то часто ездил в Москву, жадно впитывая атмосферу, спектакли и все события столичной театральной жизни. Приезжал на неделю-полторы, смотрел за это время де-сять-пятнадцать спектаклей, записывал впечатления… Все это освещалось страстью понять смысл повой методики, тогда это называлось действенным анализом. Не случайно после наших настырных приставаний Рафаил Рафаилович Суслович, наш мастер, пригласил преподавать курсе Розу Абрамовну Сироту. Мы очень хотели постигнуть с ее помощью действенный анализ. И вот с этой же целью, будучи в Москве, я попросил у Эфроса разрешения бывать на его репетициях.
Это были, может, всего три или четыре репетиции. Помню, он работал над спектаклем «Мольер». И вот однажды я попал на очень интимную репетицию. Мы сидели не в зрительном и даже не в репетиционном зале, а вообще в каком-то углу под лестницей, в каком-то закутке. Там стоял маленький столик, за которым все и расположились… Было несколько актеров. И врезалось в память, что было там некое недовольство друг другом — режиссера и актеров. И, прежде всего, это были претензии актеров к Эфросу. Правда, они вполне скромно бурчали о своих проблемах. Вполне скромно — никакой дерзости, упаси Бог! В том-то и дело, что это еще не был конфликтный период конца Малой Бронной или Таганки. Нет, это еще был Ленком, был период расцвета творчества Эфроса. И вот где-то, видимо, уже ближе к концу этого почти четырехлетнего периода его работы в Ленкоме я и оказался на репетиции «Мольера». Итак, актеры бурчали. В чем был смысл их «бурчания»? Естественно, я сейчас не скажу, кто именно и что говорил, не процитирую точно, но смысл я запомнил очень хорошо: Актеры: «Вы нами мало занимаетесь». Эфрос: «А в чем дело?»
Актеры: «Вот раньше вы с нами делали этюды, вы с нами подробнее всем занимались».
Этот актерский тезис я очень хорошо запомнил. И помню, в каком духе был ответ Эфроса. Он сказал примерно так: «Да вы уже сами не маленькие, можете сами обдумывать подробности, а мне более важна сейчас моя режиссерская профессия, мне интересно строить спектакль, находить его музыкальность». То есть, он признал, что у него новые интересы. В ответ продолжалось бурчание: «Вы нами не занимаетесь». За всем этим чувствовались неудовлетворение и обида. А он опять: «Сами работайте — не маленькие!» Такое вот было противостояние…
Вот теперь мы вольны встать на ту или на другую сторону: на сторону Эфроса или на сторону актеров… А, действительно, сколько можно возиться с актерами, с мастерами, занимаясь подробными этюдными пробами? Это, с одной стороны. С другой же стороны, жизнь показывает, что с актерами, увы, приходится возиться всегда. Нет идеальных актеров. Даже Эфрос не имел труппы, сплошь состоящей из Смоктуновских, юрских или михаил-чеховых. И вот нынче в воспоминаниях Антонины Дмитриевой, которые я продолжу цитировать, нахожу почти полное соответствие моим собственным давнишним воспоминаниям: «В Ленкоме Эфрос постепенно уходил от этюдного метода. И «Чайку» и «Мольера» он уже ставил по-другому. Мы не понимали, почему, даже упрекали его, помню, я говорила: «Анатолий Васильевич, а как хорошо мы раньше работали…». А ему уже скучно было работать так, как раньше, он считал это ученичеством и стремился вперед, уже не очень оглядываясь, поспеваем ли мы за ним. Он приходил к началу работы с уже готовым замыслом, а не придумывал его, работая с нами. И когда я его упрекала, он говорил: «Тоня, да я вас всех обманывал, я только делал вид, что вы тоже что-то сочиняете, это был обман». А я ему говорила: «Обманите меня еще, Анатолий Васильевич». Но он уже никогда к этюдному методу не возвращался».
Этот короткий диалог поразителен. Вслушаемся. «Это был обман» «Обманите меня еще». Какой здесь подтекст у актрисы…
Приведу все же еще одну цитату из Антонины Дмитриевой, актрисы, которую Эфрос создал, которая бесконечно его любила, сделала с ним замечательные роли: «В связи с резким изменением его метода работы я стала как-то плохо себя ощущать. Исчезла легкость, уверенность, может быть, потому и отношения у нас стали портиться. В «Чайке» я играла Машу и помню, как Эфрос выходил на сцену и показывал. А раньше никогда себе этого не позволял. Я должна была повторять его интонации, а если не повторяла, он был недоволен. В какой-то момент он меня даже с роли хотел снимать. Конечно, не только мне, всем показывал и предлагал интонации и Леве Дурову (он играл Медведенко), и другим. То ли торопился, то ли скучно стало заниматься ученичеством, — не знаю. Ему казалось, что он уже все придумал, а мы теперь только должны это выполнять».
Вот ведь как…
Воспоминания Дмитриевой — удивительные, это какое-то лирическое излияние. Ее заметки закапчиваются моментом смерти Эфроса. «Случилось самое страшное, совсем непонятно, как жить дальше».
Так любила Актриса Режиссера. Но к концу их общения эта любовь, получается, оказалась неразделенной.
Перечитывая воспоминания Антонины Дмитриевой, думаешь о творческой и человеческой судьбе, о творческой дружбе. И, как это пи странно, о творческом методе. Рискну обобщить эту ситуацию: кончился этюдный метод — кончилось сотворчество — кончилась и актриса, та, что написала: «Все замыслы, все мечты о творчестве были связаны с ним, и только с ним».
Тут думаешь опять-таки о соотношении режиссуры и педагогики. Это вещи нераздельные. Талантливейший выдающийся Эфрос в какой-то момент, вероятно, уже не хотел быть педагогом, хотел быть только режиссером, и сразу что-то нарушилось в его творчестве. Мне кажется, что это так, хотя, разумеется, это только предположение. (Я думаю также, что великий Станиславский не случайно до последних дней вел поиски истины не в области режиссуры, а именно в педагогической сфере театра.)
Еще строки из воспоминаний Александра Збруева: «Мы все тогда «заразились» Эфросом. В чем-то мы стали похожи друг на друга — нас даже называли «эфросятами». Мы повторяли его манеры, интонации. Все артисты немного обезьяны, это естественно, но это и мешает: подражая, ты уходишь от себя. И в какой-то момент это стало меня сковывать…».
Задумаемся. Поначалу А.В. раскрепощал актеров, потом стал их сковывать. В чем же дело? Видимо, Дмитриева права. У Эфроса постепенно идет охлаждение к этюдному методу. Во всяком случае, он начинает, как мне представляется, изменять духу этюдного метода, который состоит в предельном внимании к своеобразию актера. Актер превращается в исполнителя его режиссерских заданий. И хотя действенным анализом Эфрос овладевает все более виртуозно, этюдность из его практики уходит. И он верит только в действенный анализ, т. е., в абсолютную и решающую силу разбора.
Збруев пишет: «Он мог взять любое произведение и мгновенно, точно разобрать сцену по действию. Но при всем том, играя в таких показах, как князь Мышкин, Отелло или Ромео, — я оставался собой, — таким, и только таким, каким он меня выбрал и хотел видеть. Играл (с вариациями, конечно) один человеческий типаж. А ведь характеры-то разнятся и очень сильно. И этих отличий мне стало недоставать. /…/ Свобода в этюдах и импровизациях была ограничена режиссерской задачей. Может быть, и мы, актеры, были виноваты в том, что мало ему предлагали, мало заинтересовывали, увлекали собой. Но наша пассивность во взаимоотношениях с Эфросом (и моя, в том числе) исходила от величайшего пиетета, который мы перед ним испытывали. И постепенно он переставал зажигаться от нас, мы переставали быть источником его творческих поисков».
Збруев великодушно ищет причину только в себе, но ведь: «Режиссер в театре отвечает за все» (А. Д. Попов). Мне представляется, что А. В. Эфрос перестал опираться на этюдную методику, которая априори считает актера «источником творческих поисков режиссера». Этюдный метод, мне кажется, предполагает провоцируемое режиссером неустанное маятниковое вибрирование актера между его индивидуальностью и ролью, импровизацию не только на тему роли, по и на тему личности актера. Точно так же, как этюдность находит все новые и новые краски в роли, она открывает все новые и новые краски в личности актера. Поэтому личность актера и остается интересной режиссеру. Она ведь не менее загадочна, чем роль. Не случайно Збруев скучает но поиску разных характеров, по соединению личности актера с характерностью роли и т. д. Он как бы просит учитывать весь полный набор особенностей его творческой личности.
…Вспомнился спектакль Марка Захарова «Оптимистическая трагедия», это уже было много лет спустя, когда Ленкомом руководил Марк Захаров. Збруев играл в этом спектакле глухого офицера (контуженного, насколько я помню). Этот человек не понимал, что вокруг происходит. Он со своим товарищем попал случайно к анархистам, в их сумасшедший «революционный отряд». Они возвращались вдвоем с фронта Первой мировой войны, а оказались уже в ситуации начинавшейся Гражданской войны. Они хотели только одного — добраться домой. Первый офицер ведет переговоры с «революционерами»; глухой нервничает, его утешают знаками, что да, да, сейчас, мол, их отпустят домой, а на самом деле тут же, у всех на глазах, решили расстрелять этих двоих «контрреволюционеров». Глухой улыбается и в то же самое время где-то шестым чувством понимает: что-то не так. Этот трагический, по сути, эпизод был сыгран Збруевым невероятно сильно: тогда подумалось, что Збруев вырос в большого актера. Да и впоследствии, например, в целом ряде фильмов он был внутренне очень точен, по-настоящему лиричен, по-настоящему грустен…
В воспоминаниях Збруев пишет: «Со многими артистами у Эфроса было так, шло время, и его начинали интересовать другие человеческие характеры, появлялась потребность в ином герое. Он не пытался открывать новое в известном актере, а искал новых исполнителей»-.
Именно поэтому Збруев, перейдя с Эфросом в театр на Малой Бронной, пробыл там всего лишь около месяца и вернулся обратно в Ленком.
Очень любопытны заметки умного, своеобразного актера Александра Ширвиндта, который проработал с Эфросом три с половиной года в Ленкоме и три года на Малой Бронной: «Эфрос пытался вначале перенести в Ленком опробованный им в ЦДТ этюдный метод, но так как он сам стал вырастать из него, и актеры здесь не очень принимали этюды, то делали мы их недолго. Наверное, Эфрос понимал: чтобы научить всю эту компанию этюдному методу, надо перестать ставить спектакли и заняться обучением. Но повторяю, и сам он уже от этюдов устал и рвался вперед».

 Конечно, размышление Ширвиндта уязвимо. Из этюдного метода, по-моему, нельзя вырасти. Это все равно, что вырасти из Станиславского. Но факт есть факт: Ширвиндт констатирует, что Эфрос отказался от этюдного метода.
Нельзя сказать, что сам Анатолий Васильевич не ощущал тогда никакого дискомфорта. Примерно в это время в книге «Профессия: режиссер» промелькнуло: «Пока ты просто читатель (имеется в виду читатель пьесы), ты видишь за текстом живое. Но вот стал действовать твой «творческий метод», и все превратилось в схему»-
Что имеется в виду под «творческим методом» в этом случае — слишком жесткий разбор или преждевременная ритмизация — не знаю, но тут уже ощущается, как мне кажется, какая-то «подозрительность» Эфроса по отношению к своей режиссерской практике.
А вот какое признание сделано им в книге «Продолжение театрального романа»: «Я завинчиваю энергию на репетициях не на основе какого-то простого ясного смысла, а на основе чувства, которое я сам плохо сознаю. Это, скорее, какой-то ритмически музыкальный слух, что ли. С каждым годом такой метод берет верх, и это меня мучает».
Не правда ли, у А.В. появляются некие тревожные самонаблюдения. Не означали ли они: «Кажется, я теряю что-то важное».
И снова послушаем актеров. Вот один из главных соратников Эфроса — Николай Волков. Оказывается, и он в определенный момент заметил изменения в методологии Эфроса: «Я ему, правда, уже пенял, что, мол, вот когда-то мы с вами делали этюды, а сейчас в том, что вы предлагаете, появилась излишняя жесткость, что-то вами без нас уже осознанное, найденное, и нашего личного участия все меньше и меньше».
Мною уже высказывалось предположение, что этюдный метод можно понимать как в широком смысле слова, т. е. как целую систему подходов к глубинному соединению творческой личности актера с ролью, так и в узком смысле. Так вот, мне кажется, что этюдный метод в работе А. В. Эфроса даже и в узком смысле слова (проверка выявленной режиссером структуры с импровизированным текстом) даже в этом смысле был у пего на исходе. Ему хотелось, чтобы артисты как можно быстрее знали текст.
У Волкова звучит прямо: «Нашего личного участия все меньше и меньше».
Позднее на Таганке Эфрос поставил пьесу «Вишневый сад». Мнения об этом спектакле разноречивые: одни вспоминают с восторгом, другие жестко критикуют. Но дело опять-таки не в результате. Нас интересует методология. Обращает на себя внимание то, что написала Алла Демидова: «Многие не берут его рисунок, может быть, не успевают». Сама формулировка свидетельствует: на Таганке сотворчество режиссера и актеров состояло во многом в том, что актеры должны были «брать рисунок» режиссера. Это, конечно, уже совсем иной метод.
И вот симптоматические строчки у самого Анатолия Васильевича в книге «Продолжение театрального романа»: «Надо бы вернуться к «безвольным» репетициям, к таким, которые бывали у нас когда-то, когда все мы были помоложе. Я имею в виду вот что, в последнее время приходилось не только подробно разбирать с актерами внутренний психологический рисунок, но и подсказывать все краски для выражения этого рисунка. Я просто проигрывал тот или иной кусок чьей либо роли прежде, чем актер опомнится. А поскольку показ, если он более или менее убедительный, гораздо сильнее врезается в сознание, чем разбор, то иногда, в конце концов, запоминался и повторялся предлагаемый результат без точного осознания внутреннего процесса. Несколько раз я делал попытки остановиться и взять другой курс, но репетируемые пьесы, как назло, требовали очень крутого режиссерского вмешательства, и я откладывал обновления. И вот когда я решил проводить спокойные, безвольные репетиции, казалось, что на подобное «спокойное безволие» требуется куда больше воли, чем на все другое, ибо ты уже не заражаешь никого своей эмоцией и своим азартом, а должен стимулировать чужое воображение только точным анализом. /…/ Нужно искать новые стимулы для самостоятельного актерского творчества».
Это удивляет. Думаешь, зачем же новые стимулы искать? Ведь в действительности и, кстати, с его, Эфроса, участием уже была найдена в свое время корневая методика «самостоятельного актерского творчества», это этюдная методика в широком смысле слова. А вот набор приемов Эфроса в последний период его творчества, как мне кажется, не этюдный. Безусловно, блестящий эфросовский, как А.В. его называет, — «структурный анализ», или «структурный эмоциональный анализ» пьесы делал свое дело, но во всем этом все меньше и меньше стал предусматриваться актер. Такое, во всяком случае, складывается впечатление.
Приведу еще строку из Александра Збруева. Про последний месяц работы с Эфросом в Театре на Малой Бронной: «Эфрос, мне казалось, считал, что уже все про меня знает, я его больше не интересовал…».
Возможно, я несправедлив. Может быть, мечтаю об идеальном режиссере-педагоге, ищу в выдающемся режиссере еще и глубокого заинтересованного педагога, но факт есть факт. У А. В. Эфроса вкус возиться с артистами (этюдно-неэтюдно, неважно), доставать нутро артистов — иссякал.
А вот интереснейшие воспоминания Михаила Козакова. Он, естественно, воздает должное Анатолию Васильевичу как выдающемуся режиссеру. Говорит о том, что его привлекали в режиссуре Эфроса поиски нравственного самосовершенствования: «Эфрос первым из наших режиссеров обратился к поискам нравственности в нашей безбожной жизни».
Козаков признает также, что «многому научился у Эфроса и как актер, и как режиссер».
Но я остановлюсь на методических нюансах.
Прежде всего, естественно, на этюдности, которая на Малой Бронной вначале еще сильно проявлялась. В чем же? Ну, скажем, в том, как Эфрос читал пьесу. «Он читал пьесу как замечательный актер, творил на наших глазах, при нас искал верный ход, прилаживался, часто говорил: «Подождите, я сейчас «раскручусь!» Он обязательно должен был «раскрутиться» и никогда не предлагал решения, идущее от холодного ума. Он шел иным путем — чувственным, интуитивным».
Это замечательно, потому что напоминает тот знаменитый случай у Станиславского в книге «Работа актера над ролью» в последнем ее итоговом разделе — «Ревизор», когда Торцов, то бишь Станиславский, не только объясняет ученикам способ игры, но идет на сцену сам, идет проигрывать за Хлестакова момент прихода его в гостиницу… И вот это проигрывание эпизода Станиславским рифмуется у меня с вышеописанным случаем, когда Эфрос говорит: «Погодите, я раскручусь». То есть, режиссер и тут тоже не только руководит актерским процессом, а находится сам в этюдном самочувствии, сам делает этюд и своим режиссерским организмом тоже добывает в этюде какую-то истину о поведении человека. Вот это очень и очень интересно, потому что это, с моей точки зрения, и есть этюдный метод, в который входит, но Станиславскому, этюдная проба самого режиссера. Это, по-моему, важно.
Козаков пишет, что никакие мизансцены Эфросом не закреплялись, что Эфрос умел самыми разнообразными способами вернуть затертому слову первоначальный смысл — это тоже признаки этюдности.
И в то же время по воспоминаниям угадывается, как этюдность уходила из методологии Эфроса. Во-первых, по Козакову, актеры ходили с тетрадками. Режиссер поднимал их на ноги почти сразу, по двигались с ролями в руках. А вот это уже мне кажется довольно-таки сильным методическим компромиссом. Тетрадка, безусловно, сковывает артиста — вряд ли, имея тетрадку в руках, актер может находиться в свободном творческом самочувствии. Козаков пишет и о том, что артист у Эфроса мог импровизировать только «в своем квадрате». А такое изначальное ограничение актерской свободы нам сейчас кажется некорректным. Далее актер рассказывает, как в «Дон Жуане» они репетировали в очередь — он и Николай Волков:
«Волков являлся для Анатолия Васильевича чистым белым листом, на котором режиссерский рисунок ярко проступал для окружающих. Я же был разлинован и запачкан разными красками. Да еще местами прорывалось мое собственное хорошее или плохое, но весьма заметное индивидуальное начало».
Ну, вот!.. Это место перечитываешь несколько раз в надежде, что тут какая-то ошибка, и все же выходит, что Эфросу мешало индивидуальное начало актера. Что, по-моему, уже совсем небезобидно.
Вдумаемся еще и в следующее соображение Козакова: «Я всегда незаметно для Эфроса, зная, как он не любит характерность, вводил все-таки некоторые облегчающие мне работу — приспособления. Эфрос этого не признавал, и мы часто спорили. Он считал, что надо играть «от себя», а мне не всегда это удавалось».
Тут, пожалуй, не встанешь однозначно на сторону Анатолия Васильевича или на сторону Михаила Козакова. С одной стороны, театральные шестидесятники, борясь за сценическую правду, отказывались от лжехарактерности, от кривляния, с другой стороны, неприятие настоящей характерности означает ограничение актера в поиске итогового, глубинного перевоплощения. Конечно, здесь могли бы быть всякие нюансы. Козаков мог быть в своих попытках поймать характер нарочитым. К тому же, не всякий актер способен к острой внешней форме. И, тем не менее, определенное стеснение актерской свободы, по-моему, присутствовало в творчестве Эфроса его последнего периода. Может быть, поэтому его спектакли чуть-чуть уходили от жизни в сторону стилизации. Безусловно, они были поэтическими, импрессионистическими созданиями большого мастера, режиссера-художника, режиссера-поэта… Однако импрессионизм Эфроса все-таки что-то важное терял. За скобки выносилась, как мне кажется, личность актера в полном ее своеобразии и богатстве. Это ведь серьезное огорчение Козакова, что, мол, не нужна была режиссеру его творческая индивидуальность. Да ведь и Збруев высказывался примерно в этом духе.
Повторяю, мне очень не хотелось бы касаться спектаклей Эфроса. Это замечательные творения. Но для продолжения разговора о методологии я хотел бы привести выдержки из замечательной статьи тончайшего исследователя литературы и театра Н. Я. Берковского. О спектакле «Ромео и Джульетта» он пишет, что постановщик создал «большой и единый стиль» и сделал «усилия охватить этим стилем всех и каждого из участников». Отмечая художественную мощь Эфроса, он в то же время видит недостаток лиризма у актеров. С его точки зрения, «лирическая суть шекспировской драмы остается полуразвитой…», что при всей законной боязни режиссера и актеров быть пошлыми, впасть в выспренную эмоциональность, эмоциональность все же должна «где-то и когда-то показаться во весь рост и в обнаженном виде». Интересное наблюдение… И если Берковский прав, нет ли тут какой-то связи с тем, что актеры не получили полной, личной, индивидуальной творческой свободы? А если справедливо такое предположение, то, может быть, — это следствие того, что этюдная методика как способ раскрытия актерских сил, актерских глубин уже не использовалась Эфросом.

 Разумеется, было бы странным выискивать у выдающегося режиссера методологические ошибки или утверждать, что его искусство много потеряло, когда он отказался от этюдов. Не в этом дело. Просто стоит еще раз задуматься о диалектике «свободности» и «приказательности» во взаимоотношениях режиссера и актера, о диалектике их сотворчества, о сущности собственно актерского творчества. Что оно такое — актерское творчество? Исполнительское искусство? Или все-таки существует некое самостоятельное творчество актера, которое вдохновляется режиссером, направляется им и очень осторожно вправляется в общее создание? Конечно, есть режиссерское творчество, и есть актерское творчество. Другое дело, что непросто добиться, чтобы эти два начала уживались друг с другом.
Тут можно, разумеется, размышлять о творчестве актера на разных этапах создания спектакля. Возможна такая точка зрения: когда актер репетирует, — он творит, он спонтанен, а на спектакле пусть выполняет определенный рисунок. Или наоборот: пусть он на репетиции дисциплинированно осуществляет задания режиссера, а на спектакле импровизирует, пусть будет свободным от режиссуры. Трудно выбрать между тем и другим взглядами, но думаю, если актер не будет творить на репетиции, если он уже на репетиции не отдастся себе, своему таланту, если его репетиционный процесс не будет свободным и щедрым, не будет полнозвучным и спектакль.
Однако теперь я хочу обратиться к одной статье Анатолия Васильевича, которая помещена в последнем томе его собрания сочинений, в его наиболее, я бы сказал, грустной книге. Вообще, четырехтомник начинается со счастливого, гармоничного, полного творческого счастья первого тома и доходит до довольно печального последнего тома, которому даже названия не подобралось — просто «Книга четвертая». Здесь есть статья «Как я учил других». Это удивительная статья, волнующая и необыкновенно печальная.
Эфрос пишет о том, что его обращение через много лет после начала своей театральной карьеры к педагогике оказалось не совсем удачным. В педагогической работе он не добился на этот раз, чего хотел. А хотел он обрести преданных молодых единомышленников, людей, которые разделили бы его художественную веру, которые восприняли бы его художественные идеи, которые, как он пишет, ненавидели бы в искусстве то, что ненавидит он. И он констатирует, что, к сожалению, у него не получилось того, что он задумал. Очень немногие ученики услышали его. Это у А.В. среди других его литературных работ особенная статья по какому-то своему пронзительному лиризму. И хотя вообще все, что пишет Анатолий Васильевич Эфрос, — это всегда режиссерская лирика, но в данном случае можно сказать, что это еще и педагогическая лирика. Тут особое сочетание.
Меня поразил тот факт, что здесь уже сам Эфрос поднимает тему «приказательности» и свободы в творчестве, пусть в данном случае речь идет о творчестве юнцов, студентов, а не профессиональных актеров.
Анатолий Васильевич пишет:
«Правила хороши только тогда, когда, прибавляя мастерства, не убивают молодость и вольность».
А.В. пишет, что необходимо «учиться ощущать свободу в заданности».
И дальше:
«Когда чужое становится своим, это и есть наше искусство».
А.В. справедливо, как мне кажется, замечает, что рассказывать просто про себя легче, чем схватить сердцевину чужого. Рассуждая о своем и чужом, Эфрос имеет в виду автора, но вот о чем мне подумалось. А жесткий режиссерский рисунок — это ведь тоже чужое по отношению к актеру? Значит, не только автор — чужой, но и режиссер зачастую выступает чужим по отношению к актеру?
…В своей статье Эфрос описывает один очень характерный момент в обучении студентов. Он рассказывает, как сначала он делал многократные усилия подчинить студентов своему разбору материала (в данном случае речь идет о «Версальском экспромте» Мольера и о «Сне в летнюю ночь» Шекспира). On очень подробно занимался с ними анализом текста, анализом каждой строчки, анализом каждого слова. Это давалось трудно, и его это раздражало. Его возмущала их немузыкалыюсть, нечувствительность и т. д. Однако неожиданно, но его словам, произошло следующее.
«На двух занятиях я не был. Когда же снова пришел, ребята показали мне новую часть своих работ. Несмотря на мой разбор, они сделали все по-своему, и на этот раз почти каждый из вариантов был доказателен. Был и веселый, беззаботный взгляд, был волшебный, земной, абсурдный и т. д. И то, и другое, и третье казалось возможным. Теперь я исходил уже не только из собственного разбора, но и из того, как тот или иной вариант выполняли сами студенты».
Это, мне кажется, важное соображение Эфроса-педагога. Это существенно скорректированный педагогический подход.
…Последний период творчества Анатолия Васильевича Эфроса, когда ои руководил театром на Таганке, мы затрагивать не станем даже с точки зрения интересующей нас темы. Тут возникла такая резкая дисгармония в отношениях режиссера и ряда актеров, такое нечеловеческое (и нечеловечное) напряжение, что это наряду с другими обстоятельствами стало причиной трагического финала. И тут уже не до методических рассуждений…

 

 

НЕРАЗРЕШЕННЫЕ ВОПРОСЫ

Как известно, «Работа актера над собой в творческом процессе переживания» — важнейшая книга Станиславского. Во всяком случае, это была единственная законченная им книга, которую он видел в корректуре. Он получил корректуру, к сожалению, незадолго перед своей смертью, хотя он долго работал над книгой и придавал ей едва ли не решающее значение в своем литературном наследии.

Эта книга, как известно, написана в логике последовательного овладения учеником основ актерского искусства, в логике обучения по элементам: сначала ты изучаешь один элемент, потом второй, третий и т. д. В итоге через сознательное овладение элементами актерской психотехники ты подбираешься к подсознанию. Известная формула: через сознательное — к подсознанию. Но Станиславский последнего периода, находясь в сложных и даже в конфликтных отношениях со своим помощником Н. В. Демидовым, одновременно испытывал на себе его влияние. А Демидов к тому времени уже созрел в мысли и проверил на своей педагогической практике, что подсознательное творчество ученика начинается в самом начале обучения, то есть, с первых шагов в школе. И вот Станиславский в последней шестнадцатой главе своей книги, вероятно, после бесед с Демидовым пишет, что ему хотелось бы дать ученику с первых шагов почувствовать вкус отдачи себя подсознанию.
Причем, Названов (наиболее вдумчивый ученик преподавателя Торцова) говорит, что он понимает особую важность этого «добавления» — добавления ко всему тому, что было сказано до этого. А ведь рассуждение Станиславского, в сущности, довольно-таки неожиданное. Пятнадцать глав было потрачено на скрупулезное овладение отдельными элементами актерского мастерства в строжайшей постепенности и последовательности. И вдруг — на тебе: можно, оказывается, начинать с конца. На этот пассаж невозможно не обратить внимания всем, кто так или иначе занимается изучением творческого наследия Демидова и кто пытается вникнуть в диалектику его творческих взаимоотношений со Станиславским.
Но сейчас речь не об этом. Речь о том, что Станиславский, который спокойно мог бы закончить книгу без этой вставки, без этого поворота мысли, отчего, может быть, эта книга была бы завершена как абсолютно целостная, рискнул сделать такое заявление на последних ее страницах. Это, конечно, урок творческой смелости великого театрального мыслителя, это урок свободного отношения к тому, что он писал до сих пор, к тому, как он думал до этого, или к «предрассудкам любимой мысли».
И вот, что хочется сказать. Если уж великий Станиславский был способен к поворотам на 180 градусов, то нам сам Бог велел не коснеть в своих постулатах, то и нам тоже следует быть свободными по отношению к нашим излюбленным истинам, к нашим догмам, которым мы поклоняемся, к нашим теоретическим рассуждениям (тем более, что они, честно говоря, не так уж один в один совпадают с реальной творческой практикой).
Конечно, надо верить в истины. Иначе мы оказываемся «без руля и ветрил». Но веря в истины, надо, мне кажется, более пристально сверять эти истины с нашей практикой. И не надо бояться отдаться каким-то сомнениям, даже если они «кощунственны». Поставлю, к примеру, такой «кощунственный» вопрос: продолжает ли «Его величество Актер» оставаться центром театральной вселенной? Или, может быть, Богом театра становится удачная режиссерская композиция: удачное сплетение ритмов, музыки, театральных приемов, хорошо организованные повороты театрального сюжета. Может, актер, действительно, только некая частичка режиссерского космоса? И тогда именно обучение режиссеров, а не актеров должно быть главной заботой в театральном вузе. Таких вопросов не надо бояться.
Поразмышляем и именно об обучении актеров. Верно ли мы их учим? Предположим, верно, но тогда почему мы пе умеем сделать крепким навык серьезного восприятия актером обстоятельств пьесы? Вот если бы актер уже не мог шагу ступить вне принятых воображением обстоятельств, если бы он мог так воспринимать обстоятельства, чтобы уже невозможен был откат в пустоту, в игру, в абстрактное существование. Тогда мы могли бы быть спокойны.
Но есть у нас не просто вопросы — есть настоящие творческие загадки, перед которыми мы пасуем. Само актерское творчество, сам актер, и сам ученик являются для нас зачастую загадочными существами, загадочными мирами, в которые трудно проникнуть.
С каким трудом, например, мы проникаем в мир души абитуриента. Мы не можем угадать свойства человеческого характера, которые позволили бы молодому человеку учиться. Отсюда — ошибки набора. Признаемся, что мы слабы в реальном ощущении творческой личности студента и в середине процесса. Наконец, мы не достаточно ясно представляем себе, кого мы выпускаем: каков диапазон возможностей обученного нами молодого актера (какого, простите, он амплуа).
Еще один важнейший вопрос, который, мне кажется, висит в воздухе: каково должно быть сочетание индивидуальности актера и образа, сколько в итоге должно быть в актерском создании Хлестакова и сколько себя, и с какой частотой должен колебаться этот удивительный маятник: я — он — я — он — я…?
Знаем ли мы хорошо идеи, которые нам оставил Михаил Чехов, насколько применимы к нам заветы этого гения? Или это гений, который обобщил свою практику только для последующих гениев? А может быть, все-таки его учение может быть реально применено в нашем педагогическом деле и может быть полезно не только конгениальному Юрскому, но и простым, нормальным ученикам?
А что такое очуждение но Брехту? В свое время на волне интереса к Брехту как к драматургу пытались мы в эту проблему вникнуть, по бросили… (для русской театральной школы это, мол, не годится… и прочие беспомощные аргументы выдвигались тогда в споре с теорией Брехта).
Крупный методический вопрос по наследию Станиславского — «беспредметные действия». Он считал их едва ли пе самым главным навыком ученика, который впоследствии, став актером, хотел бы работать «методом физических действий». Но в чем глубинная суть этого приема? Раньше мы воображаемый предмет употребляли для тренировки внимания. Потом возникло понятие «тренинг физических действий и ощущений», в котором стал превалировать тренинг ощущений. Но что все-таки имел в виду Станиславский, настаивая до последних своих дней на овладении беспредметными действиями?

 А физическая жизнь на сцене… Так ли она важна в общем потоке жизни героев пьесы, как нам кажется, и почему в таком случае, когда мы настаиваем на приоритете приема «физическое бытие», студенты порой раздражаются?
А насколько все-таки связаны между собой воображение и мысль, и, вообще, что такое «воображение» и «мысль»? Остаются ли практичными и убедительными известные «видения» или надо менять этот термин на что-то более сложное. Вообще, с воображением, мне кажется, много загадок. Что превалирует в актерском творчестве: «чувство-действие» (попробуем ввести такой симбиоз) или воображение, которое ведет за собой все остальные элементы мастерства актера? Или эти понятия должны рассматриваться всегда вместе?
А что такое молчание на сцене? А верно ли, что из правильного молчания естественно рождается текст? Раньше наши педагоги так говорили: если ты правильно молчишь, то правильно и скажешь. Однако бывает, что молчал актер хорошо, а стал говорить — фальшиво. Как-то по телевидению шел фильм. Играл там очень хороший артист Маковецкий. В одном из эпизодов молчал он замечательно, начал говорить — фальшь. Помню, в свое время были такого рода претензии даже к великому Смоктуновскому. Эфрос, посмотрев «Иванова», сказал: «В слове Смоктуновский не так силен, как в молчании». Раньше, кстати, на первом курсе института учили сперва только органично молчать. Было такое убеждение: первокурсник ие должен говорить ни слова, он должен, мол, еще заработать право говорить. Были даже специальные такие этюды — на «органическое молчание». А теперь мы считаем, что студент сразу может и говорить, и молчать — все это, мол, единый жизненный поток. Но иногда кажется: а, может, правильно было раньше? Уж больно они у нас плохо молчат…
Еще вопрос — место актерского тренинга в обучении, и не только в обучении, но и в практике театров. Нужен ли в театре актерский тренинг? Реально ли это? (При всем том, что мы, то есть наша мастерская, уже начали проводить педагогические опыты в некоторых профессиональных театрах…).
Другой вопрос: а что такое игра актера в большом зале! Практика актера в большом зале — это ведь особая вещь. Еще Станиславский заметил, что зрителям одиннадцатого ряда уже плохо видны лица актеров. И тогда лицо актера становится менее важным, чем текст или движение фигуры. А ведь это плохо. Давайте согласимся, что театральный зал более чем на 300 зрителей вообще неприспособлен для драматического искусства. А многие театры играют в залах на 700–800 зрителей. И мы еще хотим, чтобы в этом театре проводился актерский тренинг. Тренинг на что? На крик? Не смешно ли это?
Новый важный вопрос — каково сочетание трех подходов к материалу: от этюда, от разбора, от тренинга. Много лет мы прорабатываем ход к материалу от этюда. Все знают ход от разбора (действенный анализ). Нынче мы разрабатываем ход к материалу еще и от тренинга. Но каково сочетание этих трех подходов?
А вот целая серия вопросов по такому важному моменту этюдного метода, как переход к тексту. Учить текст или двигаться через все более подробное разбитие текста на куски? Есть ли опасность в раннем заучивании текста? Нужен ли в работе особый этан — «изучение текста»? Справедлива ли мысль о приоритете текста на русском театре («логоцентризм»)? Эта проблема представляется мне особенно важной.
Еще вопрос: границы творческой свободы студента. Должен ли он быть освобожден от принципиальных методических требований? Или, может быть, диапазон методических приемов должен быть расширен?
Другой вопрос: какой нужен сегодня актер в смысле образованности: напитанный какой культурой: какой театральной культурой, какой общей культурой, какой классической культурой, какой современной культурой? И где взять время на это напитыванье?
Много еще вопросов и много проблем. Например, проблемы психологии преподавания: мы и студенты. На старших курсах наши взаимоотношения принципиально меняются. Как нам себя вести в повой ситуации? А сколько лет надо учить актеров (четыре, как раньше, или пять, как теперь). А, может, надо испытать и стремительный трехлетний вариант? Или, скажем, письменные работы студентов — один из наших педагогических приемов. Хорошо это или плохо, полезно это или вредно? И десятки других вопросов.
Вопросы, вопросы, вопросы…
Что? Как? Почему?
Конечно, мы не живем все время в вопросах и сомнениях. В каждый конкретный рабочий период мы действуем уверенно, твердо верим в то, что делаем, но назавтра эти верования, бывает, и меняются.

РЕПЛИКИ

 У Мандельштама есть замечательные строки:
Он опыт из лепета лепит И лепет из опыта пьет.
Разумеется, Осип Эмильевич написал это, имея в виду какие-то свои, глубоко личные ощущения процесса творчества. Однако это двустишье показалось вдруг очень похожим на нашу творческую практику.
Прекрасна в этом смысле первая строка. Действительно, наш опыт собирается из лепета, из наших творческих невнятиц, из смутных порывов, из импульсов, из наших интуитивных художественных устремлений. Так что Мандельштам справедливо называет все, что мы делаем, лепетом. Но лепет этот, тем не менее, складывается в какой-то опыт. Замечательна и вторая строчка: она означает для меня, что опыт, который у нас возникает в результате многолетней работы, еще вовсе не гарантирует, что мы на основании этого опыта можем сделать сразу что-то внятное, твердое, ясное, определенное. Оказывается, даже имея большой опыт, мы в очередной работе снова, во всяком случае, поначалу, начинаем лепетать — и «лепет из опыта пьет». Таким образом, по Мандельштаму, все творчество человека является неким лепетом, т. е. чисто интуитивным поиском, который, впрочем, связан и с осознанием опыта.
А как «поддерживают» строки Мандельштама идею этюдности в театральном творчестве? Да, мы должны, имея даже большой опыт, начинать делать сперва только этюды, наброски, эскизы, пробиваться к какому-то результату, к какой-то ясности своим поначалу очень неопределенным, несформулированным чувством.
Михаил Чехов задавал вопросы образу, а он ему отвечал. Так и режиссер должен задавать вопросы пьесе и ждать ответа. Она — живой партнер. Чувствую, например, как она обижается, сердится, когда ею долго не занимаешься или охладеваешь на какие-то дни. Она готова закрыться. Может быть, она обижается также, когда ее неподробно читаешь, а уже готов навязывать ей всякие «решения». Все-таки, нужно в пьесу снова и снова вчитываться, всматриваться, чтобы понять реальные (а, может быть, и тайные) намерения, ну, скажем, Карела Чапека…
А когда спектакль выпущен, то уже поздно. И так бывает порой стыдно перед автором, перед тем же Чапеком или перед Уильямом Гибсоном или перед Михаилом Себастианом… Думаешь, ведь я же волновался, плакал, читая впервые «Мать» или «Двое на качелях» или «Безымянную звезду». Отчего же зрители не испытывают сильных чувств?

* * *

 А. В. Эфрос… Метод его работы — пересказ, пересказ устный и письменный. К сожалению, мы мало знаем об устных пересказах А.В. Никаких видео- или аудиозаписей не сохранилось. Мы знаем об этом только по отзывам, например, о его пересказе-проигрывании роли Феди Протасова. На наше счастье, письменные пересказы Эфроса остались и поражают своей подробностью и тщательностью. Дело даже не в содержании: можно, скажем, не соглашаться с его пересказом «Дяди Вани». Но главное то, что у Эфроса всегда есть пересказы, что их много, что он реально писал их и днями и ночами, что он так работал и таким образом, как он выражался, упорядочивал сознание. А нам не хватает воли и трудолюбия, опишем одну, другую сцену — и все. Слабо по сравнению с Эфросом.
Критики — очень важные люди. Они важны, когда поддерживают. И очень важны, когда ругают. Как режиссер я в свое время получил от критиков несколько жестких ударов, которые заставили меня думать и корректировать то, что делаю. Иногда спорят: должны ли критики представлять тех, кто их будет читать? Или их дело писать правду и передавать все, что они ощущают, не заботясь о том, как это будет воспринято? Мне кажется, что они имеют право писать, что думают. Но есть тут и ошибки. Если критик приходит на первый-второй спектакль, не дожидаясь, как советовал Немирович-Данченко, восьмого-десятого, он, на мой взгляд, совершает профессиональную ошибку. Развязный, оскорбительный тон, способный нокаутировать самолюбие актера или режиссера, если даже за словами правда, — это тоже ошибка. Или вот ошибки, которые, по-моему, допустила одна глубоко уважаемая мною серьезнейшая критикесса. Она посмотрела только треть моего «Гамлета» (в «Приюте комедианта»). Это была, мне кажется, ее первая ошибка. Все же «Гамлета» в театрах ставят не каждый день. А вдруг во втором или в третьем акте мелькнуло бы что-то путное? Дальше последовала еще одна ошибка: посмотрев всего лишь первый акт, критикесса небрежно отозвалась в своем журнале о нашем спектакле, как о пустом предприятии.
Всё-таки есть разница между «мышлением» и «воображением» во всяком случае, на начальном этапе изучения того и другого, в период обучения на I курсе. Разница вот в чем. Тут «мышление» имеет сперва простейший вид. Оно тут как бы без воображения, само по себе. Это так называемое «бормотание». Такое «мышление» вплотную примыкает к физическим действиям и ощущениям и, в сущности, поддерживает или даже иллюстрирует физическую жизнь. Например, студент стал пить чай и бормочет: «Ой!…Горячий!…». Или, вернувшись домой после работы, бормочет: «Помоюсь-ка я» (миниприказ самому себе). Это бормотание бывает полезно в упражнениях на память физических действий и ощущений.
Другое дело — мышление, которое находится в непрерывной связке с воображением среднего или большого круга жизненных обстоятельств. Такое мышление относится не к тому, что физически происходит здесь и сейчас, а к тому, что было, что «висит» над героями пьесы, или к тому, что должно еще произойти, что, может быть, назревает и чего они страшатся.
В учебнике по истории зарубежного театра прочел примерно такое: «Великий артист овладел всеми тайнами драматического искусства». Но, позвольте, нельзя овладеть всеми тайнами искусства. Это все равно, что овладеть всеми тайнами природы. Можно только приблизиться к этим тайнам, в лучшем случае прикоснуться к ним, но никак не «овладеть» ими. Точно так же, мне кажется, нельзя полностью овладеть педагогикой.
Мы относимся к критикам с почтением. Все рецензии на свои спектакли я знаю почти наизусть. Но и критики должны уважать наш процесс. По возможности смотреть спектакли не один раз. Кстати, В. Г. Белинский смотрел Мочалова в «Гамлете» восемь или девять раз и только после этого написал о гениальной игре актера. Причем, по его же свидетельству, были среди этих спектаклей и плохие. Вот я и думаю: а что если бы Белинский попал только на плохой спектакль и оставил бы нам суждение о вялом, бездарном Мочалове?.. Тем не менее: правда критиков — важнее всего. Наше дело — читать и анализировать их статьи, читать о себе не то, что хотелось бы, а нечто объективное.

 Приходишь на спектакль в какой-нибудь вполне благополучный театр. Попадаешь, скажем, не на премьеру (на нее по каким-то причинам не выбрался), а на очередной спектакль. Посмотришь. После спектакля пойдешь за кулисы поблагодарить: «Спасибо, спасибо…». Объятья, поцелуи… Однако актеры заглядывают тебе в глаза, мол, скажите что-нибудь… И такая тоска в этом заглядывании…
В чем же дело?
Они не знают, хорошо или плохо сыграли. Они не знают, сохраняется ли (предположим, он был) смысл в спектакле, в ролях. Они не знают, растут их роли или нет?
Зрители похлопали и ушли. Но зрители есть зрители. А режиссер поставил спектакль и исчез. Исчезло «зеркало» (по Немировичу: режиссер — зеркало актера). Во что смотреться? В главного? Но ему некогда. Да и не везде по нынешним временам есть главные… Вот и заглядывают актеры в глаза появившемуся в зале хоть какому-то профессионалу.
Заброшенность актеров — проблема. А ведь среди них есть и совсем молодые, которым надо расти, за творческим ростом которых, по идее, кто-то должен постоянно наблюдать…

аз4227аз4228Второй спектакль «Доходное место»

аз4229аз4230аз4231аз4232аз4233аз4234аз4235аз4236аз4237аз4238аз4239аз4240аз4241аз4242аз4243аз4244аз4245аз4246аз4247аз4248аз4249аз4250аз4251аз4252аз4253аз4254аз4255аз4256аз4257аз4258аз4259аз4260аз4261аз4262аз4263аз4264аз4265аз4266аз4267аз4268аз4269аз4270аз4271аз4272

Диалоги с коллегами

Все педагогические вопросы — от сравнительно простых до самых сложных — как, я думаю, уже понятно из всего вышесказанного, обдумываются, обсуждаются и по возможности решаются вместе — единой педагогической командой. Это правильно и по существу (вопросы эти по своей природе комплексные), и методически, и тактически. Индивидуальность ученика (а в ее ощущении — весь фокус педагогики) предстает в свете наблюдений разных педагогов. Ученики находятся под объемным воздействием разных специалистов, это значит, что они слышат корневые профессиональные истины, по-разному сформулированными. Что художественно эффективно. Общение педагогов между собой постоянно. Мы говорим друг с другом и дискутируем не только на уроках, зачетах и экзаменах, но и непрерывно — утром, днем и вечером, очно, письменно, по телефону и т. д.
Я с удовольствием привожу здесь некоторые (лишь некоторые) из наших многочисленных диалогов. Мои дорогие собеседники — это: Юрий Харитонович Васильков, профессор кафедры пластического воспитания нашей академии, лауреат Национальной премии Латвии; Валерий Николаевич Галендеев, заведующий кафедрой сценической речи, профессор, доктор искусствоведения, заслуженный деятель искусств России, лауреат Государственной премии и премии им. Станиславского; Лариса Вячеславовна Грачева, заведующая лабораторией психофизиологии актерского творчества, профессор, доктор искусствоведения.

 

 

РАЗГОВОРЫ С Ю. X. ВАСИЛЬКОВЫМ

РАЗГОВОР ПЕРВЫЙ

В.Ф. Три года назад я пригласил вас, Юрий Харитонович, преподавать танец, — тогда мы еще не говорили «пластическое воспитание», на наш курс. Сейчас я не жалею об этом и рад нашему сотрудничеству. Но я хотел бы послушать на этот счет и вас самого. Нет ли у вас разочарования, что вы этим делом занялись? Насколько для вас дело оказалось новым? Какие возникли проблемы, какие были открытия?

Ю.В. Разочарования нет, прежде всего, потому, что я продолжаю заниматься любимым делом — танцем. До прихода на курс я десять лет преподавал в Вагановке характерный танец. Но проблемы, конечно, возникали. Встали вопросы: как преподавать, какие требования предъявлять студентам, что такое предмет танца в драматической школе — профессиональная ли это дисциплина или просто ознакомление с элементами танца…
В.Ф. В балетную школу наших студентов не приняли бы…
Ю.В. Конечно, нет, по не в этом дело. Мне приходилось преподавать в частных балетных классах, куда порой приходят люди заниматься по непонятным для профессионалов причинам. То ли из большой любви к балету, то ли, как у нас говорят, «для пищеварения»… Но условия частной школы не позволяют относиться к ним снисходительно, и приходилось, что называется, «угождать». Но в итоге они подтягивались, исправлялись походки, получались какие-то результаты в физическом и психологическом плане. Иногда это были некрасивые и, вероятно, закомплексованные люди. Но, если после наших занятий они могли почувствовать себя уверенней, мне это доставляло радость.
В.Ф. Они получают удовольствие…
Ю.В. Да, и даже чувствовали себя свободно. Будь он худой или толстый, маленький или высокий, но если он свободно себя чувствует, свободен в выборе движений, то мне всегда это приятно. На мой взгляд, танец — это, прежде всего, ощущение свободы.
В.Ф. Конечно.
Ю.В. Я представлял себе, с чем я могу столкнуться на курсе в драматической школе. Проблема состояла в том, чтобы выбрать меру: в какой степени профессиональные навыки, например, балетный станок, можно применить здесь и каковы профессиональные критерии. Меня не смущало это и потому, что мы знаем, танец в свое время преподавался в гимназиях, кадетских корпусах…
В.Ф. То есть, он достаточно часто преподавался для непрофессионалов танца, для непрофессионалов балета?
Ю.В. Он преподавался для фигуры, для манер, стиля поведения, умения носить одежду… И не только в XIX веке. Танцу всегда отдавалась дань за то, что он воспитывает. Это можно видеть в китайских источниках, и в греческих, и в славянском мире. Танец всегда служил системой воспитания и развития девушек и юношей.
В.Ф. Я бы хотел уточнить свой вопрос. Вот вы шли к нам с одним: я буду учить их тому-то. Ставили себе цель, хотя бы предположительно. Прошло три года. Скорректировались ли ощущения цели в вашей работе в драматической школе? И если да, то в какую сторону?
Ю.В. Безусловно. Но большого расхождения относительно целей нет. Я примерно так их себе и предполагал. Но педагогические приемы в течение этих трех лет скорректировались.
В.Ф. То есть, тактика обучения совершенствовалась…
Ю. В. Да. Но здесь нужно еще вот что сказать. Больше половины своей творческой жизни я проработал с Николаем Боярчиковым, балетный театр которого, на мой взгляд, выделяется именно поиском содержательного движения. Хореография Боярчикова, как мне кажется, соответствует понятию «хореография» в полной мере. Я ее рассматриваю как мышление движением. Это когда движение актера используется не как костыли для эмоционального выражения, а является выразительным средством, осознанным, по своей воле проявленным, будь оно в статике или в динамичном развитии, и в действенном или дивертисментном виде.
В.Ф. Вам кажется, что к драматическому искусству искусство танца, балета присоединяется на уровне мышления?
Ю.В. Да.
В.Ф. На уровне интеллекта?
Ю.В. Да. Конечно. Вы, наверно, помните, как мы на первом курсе показали такой станок, что на кафедре зашел разговор о том, необходимо ли давать такую нагрузку людям неподготовленным. У меня есть свои соображения по этому поводу. Мы должны скорректировать профессиональные требования так, чтобы они не закрепощали студентов, не казались недостижимыми, а приносили физическую радость. Мы набираем взрослых людей, и ставить их в условия десятилетних, требуя профессиональной выворотности, бессмысленно, но поставить их в условия физической нагрузки, напряжения мышечного тонуса необходимо, а главное, надо заставить их почувствовать тонус вертикали. Я считаю, что система классического танца достаточно совершенна, гармонично развивает, что это художественная «физзарядка», И поэтому такая нагрузка, которая заставляла бы почувствовать тонус тела, — скажем, большие порции «батман тандю» или «плие», или каких-то других движений в их чистом виде, — они, на мой взгляд, соответствуют требованиям классического тренажа в драматической школе.
Добиваться нужно ощущения своего тела. К этому ощущению можно прийти только через физическую нагрузку. Конечно, можно и при помощи акробатики, гимнастики или какой-то другой системы зарядки. Элементарно заставить бегать три километра и добиться тонуса. Но дело в том, что здесь все происходит на музыке, в выверенной структуре движений, в последовательности. И воспитывается не только тонус, но и ощущение гармонии тела, координации, соотношения движений рук и ног, поворота головы. То, что дает основу для работы над художественностью движения.
В.Ф. И все-таки для вас это в какой-то степени в новинку — работать в драматической школе. Может быть, у вас есть ко мне какие-то вопросы, возникают какие-то несовпадения в наших взглядах на пластическое воспитание.
Ю.В. Возникают, безусловно… Вы доверились мне, и я сам шел, как бы подстраиваясь под вас. Здесь, мне кажется, было бы определеннее с самого начала сговориться, — возможно, это моя вина, что я сразу не задал вопрос, — о методической программе. Ну а потом я сам стал ориентироваться. Помните, например, учили пляску. Пляска — и дальше для меня стоит знак равенства — этюд. А скажем, когда приступили к изучению текста, я для себя поставил знак равенства — хореография.
В.Ф. Это очень любопытное соотнесение. Значит, этюд — это пляска, а существование с текстом — это уже хореография. Интересно… Таким образом, пляска — это, если на наш язык перевести, — свободное существование, значит, пляска может быть без рисунка?
Ю.В. Да, это импровизация.
В.Ф. Пляска — импровизация — этюд. Интересно.
Ю.В. Но и пляска может быть организована…
В.Ф. Тем не менее, если я вас верно понял, это, в основном, импровизация.
Ю.В. Почему? Совсем необязательно…
В.Ф. Тогда я вас не совсем понимаю… Мне это интересно вот почему. Ведь понятие «этюд» не так общепринято, как кажется.
Я исповедую этюд, этюдность, этюдный метод, этюдное существование, этюдные нюансы и т. д., хотя некоторые педагоги обрушивают на меня за это критику. Они считают это моим чрезмерным увлечением, что я, мол, воспитываю антидисциплину, воспитывая излишнюю «свободность». Они считают, что воспитывая этюдную свободу, я тем самым воспитываю неумение работать в жестком рисунке. Во всяком случае, сам факт, что вы находите аналогии в своем предмете этюду, с одной стороны, и существованию с фиксированным текстом, с другой, — сам факт этот мне очень любопытен.

Ю.В. Мне кажется, что это очень важный момент, нужно просто найти место и время, определить более четко, на каком курсе что делать, и…
В.Ф. И идти параллельно!..
Ю.В. Это очень важно: соблюдать принцип параллелизма.
В.Ф. Может быть, так: когда мы в стихии этюда «купаемся» на первом курсе и до середины второго курса, в это время у вас должна быть пляска. А потом, когда мы выходим к более точному тексту, вы выходите на хореографический текст. Интересно. Мне кажется, что это какое-то даже открытие.
Ю.В. А вот у вас я бы хотел спросить — что вы подразумеваете под понятием «существование». Мне кажется, это впрямую связано с движением, но когда я смотрю тренинги, репетиции или уроки актерского мастерства, где речь идет о поиске существования, для меня не все понятно… Некоторые вещи происходят, с моей точки зрения, как бы умозрительно.
В.Ф. Так что вам, собственно, неясно?
Ю.В. Что такое понятие существования?
В.Ф. Надо сказать, что понятие существования уж очень общее, мы этим термином почти не пользуемся. Существование на сцене, по-моему, означает полноценное сценическое бытие. Когда в полную силу работают все органы чувств артиста, полноценно работает вся его физика и вся психофизика, и когда, по возможности, идет непрерывный внутренний текст в его голове. Я даю такую «триаду» на первом курсе, прошу студентов это даже записать. Во-первых, у актера должно жить тело на сцене, то есть должны работать все органы чувств. Во-вторых, должно работать воображение, то есть внутреннее зрение. В-третьих, должны течь мысли. Вот это в самом общем виде и есть существование. Впрочем, может быть, я не понимаю вашего вопроса? Может, вы хотите узнать, насколько последовательно мы добиваемся существования?
Ю.В. Да. Насколько последовательно и каким путем? Потому что на последнем занятии, когда студентка Копылова делала доклад о системе Гротовского, очень много вещей, которые там упоминались как желаемые, в танце давно существовали. И, знакомясь с положениями Станиславского, который хотел видеть подвижного актера, я вспоминаю, что целый ряд упражнений, тренирующих это качество, давно и естественно существуют в танце. И мне кажется, что сегодня танец как предмет не реализует все свои возможности. Не происходит самого основного — воспитательного процесса культуры тела, развивающего психофизическую откровенность и ощущение формы. Человек, чувствующий себя в движении свободно, то есть совершающий движение по своей воле, — органично существует. А статичная поза, к примеру, правдива по принципу напряжения и устойчивого центра тяжести, насыщения внутренним движением.
В.Ф. Я не понял, удовлетворены ли вы моим ответом относительно «существования». Я хочу еще раз повторить, в чем наша триада. Она состоит в соединении жизни тела, видения и внутреннего текста. Три вещи: органы чувств, воображение и мышление. Их согласия мы пытаемся добиваться при работе со студентами. Надо сказать, что это не так просто сделать. Но нельзя требовать от студента абстрактного существования. Можно взывать только к воображению, к жизни тела и к мыслительному ряду. Что ты в этот момент перед собой видишь, какие перед тобой, грубо говоря, видения или картины мелькают, о чем ты думаешь, и как живет твое тело. Конечно, это разделение достаточно условно…
Я, со своей стороны, хочу сказать, что за время нашего общения, которое мне кажется очень насыщенным (даже безотносительно к тому, что мы с вами за это время сочинили еще два спектакля в театрах, что тоже, впрочем, вошло в процесс профессионального взаимопонимания и взаимоощущеиия, но дело не в этом), за это время я успел подумать о многих новых для меня вещах.
Сейчас я так понимаю значение вашего предмета для воспитания учеников драматической школы. Пусть я покажусь консерватором, но я пытаюсь опираться на учение Станиславского. Для меня он — высочайший авторитет, и мне кажется недооцененным момент в учении Станиславского, который формулируется как «физические действия и ощущения». Тут есть, по-моему, много путаницы. В частности, употребляется неточный термин «метод физических действий»… В общем, тут много всякой неразберихи. Но, что мне кажется существенным: не «метод физических действий и ощущений» и даже не «тренинг физических действий и ощущений», а сама философия физических действий и ощущении.
Станиславский подчеркивает, что человек — существо биологическое. И поэтому, пока человек живет, непрерывно живет его тело.
Вот мы и пытались это прослеживать все время начиная с самого первого курса. Возможно, мы были непоследовательны, были недостаточно требовательны. И все же — мы на первом и на втором курсе занимались очень тонкими вещами. У нас на курсе был, к примеру, «фирменный» вопрос, с которого студенты начинали обсуждение этюда или отрывка, они спрашивали: «А какая погода?». Шекспир это был, или Чехов, или Ионеско, — какая погода? Мы должны понимать, какая погода. Это очень топкий вопрос. Даже если дело происходит в комнате: а какая погода? Какой воздух? И я тогда очень радовался и гордился, когда наши студенты начинали так: «Я не понимаю, какая погода». Это тончайшее профессиональное требование. Они были так воспитаны. «Какая погода?» — вот чему мы их научили, но увы! может быть, не удержали до конца. Погода и природа. То есть непрерывность жизни человеческого тела в определенной природной, физической среде. Поэтому тренинг физических действий и ощущений — это главное, чем должен всю свою жизнь заниматься драматический актер. Кстати, я заметил — и рад этому, — что в самое последнее время и вы стали очень нервно задавать постоянно студентам вопрос: «Как живет тело?» «Не найдено тело, не живет тело», — скажем, упрекаете вы студента Имомназарова в первых показах наших водевилей, — «тело не придумано…». Еще мне кажется ценным наш самый последний опыт перед поездкой в Москву, на Таганку, когда мы репетировали в спектакле «Время Высоцкого» сцену в вытрезвителе. Студенты лежали на полу, но мы поставили, тем не менее, вопрос: «А как тело живет?», и оказывается не надо было им, лежащим, хореографических движений под сиртаки, а нужно было то, что я и раньше ощущал и что вы в конце концов подсказали и что Зибров первый сделал, — им нужно было дрожать мелкой дрожью… Дрожать, как дрожат алкоголики, белогорячечные люди, то было тонкое ваше замечание, и в этом смысле было полное совпадение наших требований. И если нам Бог приведет еще вместе учить, если на этом уровне наше соратничество будет продолжено, это может быть, мне кажется, очень сильно. На первом курсе первые полгода, возможно, и танцем-то им не нужно заниматься. И даже пляской не заниматься, сперва рядом сидеть и следить: тело работает или не работает, пусть, как говорится, на бытовом уровне: например, как знобит человека, как лихорадит, как ломит тело во время болезни. Или: что значит тело вечернее, тело утреннее, тело в воде, тело под дождем, тело под ветром, тело, отогревающееся после мороза… Когда-то, на первом курсе мы со студентами замечательные вещи пробовали: войти в комнату с мороза, выйти из комнаты на мороз… Ц потом я вдруг понял, что это не только моя забота, но и ваша и что тут возможен стык, где мы можем быть вместе. Это глубинный момент… Учить так, чтобы возникла на всю профессиональную жизнь невозможность жить без жизни тела. Понимаете? Нужно, я думаю, заниматься жизнью тела со свирепством Гротовского.
Ю.В. Помните, когда был русский урок, чего я добивался? Я добивался ощущения почвы…
В.Ф. Да!
Ю.В. Где вы танцуете? На лужайке? На паркете? На мраморе? На стеклянном полу? Что значит «жизнь тела»… Есть два типа движения. Они должны соединиться. Один тип движения — эмоциональный, в основе которого лежит чувство. Другой тип движения — формальный, в основе которого лежит знак. Они могут взаимопроникать, приобретать качественную основу при помощи тренажа. Это уже следующий этап воспитания. Но для того, чтобы выражать то, о чем вы говорите, нужно мышечный аппарат тела привести…
В.Ф…в чуткое состояние.
Ю.В. Чтобы оно могло выразить, в конце концов, даже биографическую категорию персонажа. Но на первом курсе тело еще не чувствует напряжения и расслабления (исключение: очень яркие природные способности, но это случается редко). Так что сложными вещами на первом курсе заниматься рано.
В.Ф. Боюсь, вы меня не поняли. Я вообще не говорю о типе движения, в основе которого лежит знак, и не говорю о биографических категориях персонажа, а говорю, хотя и о топких, но простейших вещах.
Ю.В. Это не простейшие.
В.Ф. Ну а как же? Мы говорим — тренинг физических действий и ощущений. Конечно, физическое ощущение — более тонкая материя, чем физическое действие. Когда студент воображаемой иголкой пришивает воображаемую пуговицу, — это физическое действие элементарное. Но, когда он тут же укололся, и капелька крови потекла, — это уже физическое ощущение. Они очень близки. И поэтому ребята очень скоро и сами, смотря это простейшее упражнение «иголка и нитка» (классическое, традиционное), требуют перевода его в этюд, хотя это всего лишь упражнение. Вообще, очень тонка грань между упражнением и этюдом. Этюд — это уже подключение воображения, это уже значит: «Я сижу в теплой комнате у печки, пришиваю пуговицу, за окном пурга, сестра опаздывает…».
Ю.В. Вы понимаете, почему это еще сложно, потому что мы с вами имеем дело с детьми определенного времени…
В.Ф. При чем тут это?
Ю.В. Как при чем? Потому что сегодня заставить студента почувствовать под собой траву и пройтись по ней босиком очень трудно, или, скажем, добиться, чтобы он почувствовал, что ходит в лаптях… Здесь никакое воображение без достаточной культуры не подскажет сообразную пластику.
В.Ф. Тем не менее, мы на первом курсе отправили студентов на «экскурсию» — на природу, в воскресенье, с педагогами. И эта вылазка стала основой будущего зимнего зачета по мастерству.
Ю.В. Но этого мало. Безусловно, эти акции нужно делать. И развивать воображение. Но есть такое понятие — мышление телом. Это не значит, что студент механически переводит свои мысли в тело, но очень важно понять, что он воспринимает среду телом. А это единый процесс, формирующий психотип человека в определенное время и в определенном месте. Мы сталкиваемся как бы с экологически «нечистым» продуктом.
В.Ф. Вот это не совсем понятно. Это, мне кажется, немного опасно — сразу требовать мышления телом. Это все равно, что в достаниславском театре говорить: «Чувствуй, как Отелло ходит!». Я бы очень хотел поначалу строго держаться этих понятий: физические действия и физические ощущения, заимствованные у природы и проверяемые на природе. Однако я согласен, очень важно и то, о чем вы сегодня напомнили, и это, видимо, должно параллельно прослеживаться и развиваться: напряжение, расслабление, тонус.
Ю.В. Тонус — это энергия. Не случайно же внимание на некоторых наших уроках мы обращали на то, как держать паузу, как стоять в позах. Потому что сохранить паузу и быть в ней выразительным очень важно. Внешнее движение может быть насыщено только движением внутренним. Внутренний текст, как это у вас называется, постоянно присутствует в движении. Но развитие ощущения «быть» может не столько заключаться в упражнениях на дождь, на мороз, сколько в другом… При обсуждении последнего урока Зибров сказал, что он себя чувствовал дураком в первой позиции. Так вот, не чувствовать себя дураком в первой позиции — это и есть найти ощущение «быть».

 В.Ф. Но вы, кажется, бросаетесь в крайности. Быть, а не казаться, существовать — это вершина мастерства. В этом и состоит методика. Впрямую обращаться к студенту: «Будь!» — бесперспективно. Значит, нужно подходить к этому от точной жизни тела, которая, оказывается, очень связана с воображением, с обстоятельствами. И сама по себе эта жизнь тела является вершиной комплексного воспитания артиста.
Ю.В. Быть в любом тексте, в любом движении правдивым. Движение должно быть сообразно «внутреннему тексту», иначе несообразность движения выдаст несоответствие содержанию, самочувствию и т. д. «Батман тандю», «плие» — это не абстрактные движения. Студенты должны погружаться в свое тело и производить действия приседания или отведения и приведения ноги, постигая качество производимого действия. К тому же надо соответствовать ритму и музыкальной интонации, а не играть эти движения. В этом я вижу смысл тренажа.
В.Ф. Я думаю, что это уже совсем другое. И боюсь, что сейчас мы с вами заденем другие слишком важные вопросы. «Батман тандю» и «плие» — это элементы классического экзерсиса или элементы классического танца, которые, как я понимаю, у вас используются для чистого тренажа. И в этом случае не стоит, конечно, придумывать под это дело какое-то особое, живое, осмысленное, событийное существование. Тут нужно только, говоря словами Мейерхольда, «переживание формы». Вы называете это «постижение качества производимого движения». Конечно же, «играть движение» — бессмыслица. Но прежде мы говорили о другом: о существовании, о мышлении, о думаний в обстоятельствах, то есть в драматическом или хореографическом сюжете.
Ю.В. А что вы подразумеваете под словом думать?
В.Ф. Думать как персонаж, быть мыслями в обстоятельствах персонажа.
Ю.В. Но сегодня студенты порой умудряются кроме этого думать не как персонаж, думать о том, как выглядят…
В.Ф. Это все же разные вещи…
Ю.В. Это мне кажется большой проблемой. Потому что студенты очень часто думают о том, как им сложить все требования. Возможно, я не прав, здесь есть некоторая недодуманность, недоговоренность методическая, потому что, когда актер выходит на площадку, мне кажется, он уже должен пробовать «быть».
В.Ф. Это невозможно, пока у него в вашем предмете не организованы руки-ноги. В этом случае студент, естественно, озабочен, как ему сложить все требования. А параллельно и воображение должно подготавливаться. Артист должен знать обстоятельства, какие картины у него мелькают во внутреннем зрении. И в итоге, теперь уже как венец его подлинного существования, у него начинает работать мыслительная машинка, он живет всем телом и воображением и думает от имени героя. Так, как умел думать Копелян, как думал Смоктуновский, как думал Олег Борисов, как думает Юрский. Конечно, я привожу примеры из драматического искусства…
Ю.В. Безусловно, вы правы. Если вы помните, у нас этот разговор о «быть» возник после обсуждения последнего экзамена. У студентов появились вопросы. Оказывается, им не хватило самовыражения в танцевальных фрагментах…
В.Ф. Что же, они по-своему правы…
Ю.В. Но сегодня у меня нет никаких сомнений, что в театре, когда к ним придет постановщик и поставит танец, то они его легко выучат. В этом, на мой взгляд, и заключается пластическое воспитание. А не в том, чтобы они брали какие-то образцы историко-бытовых танцев и на всю жизнь их выучивали для кино, для театра. Мол, если мы берем эту пьесу, то здесь идет полька такая-то…
В.Ф. Я не сомневаюсь, что они будут состоятельны в танцевальных моментах ролей. Мы, я думаю, правильно делаем, когда считаем вас (и вы себя считаете) не педагогом танца, а педагогом пластического воспитания. Я бы даже написал: педагог непрерывной жизни тела. Причем в жизнь тела я бы включил все: от того, как человек дрожит на морозе, от того, как его йога ступает по асфальту либо по траве, либо босиком, либо в ботфорте, и до самых сложных пластических композиций, в самом…
Ю.В…изысканном варианте.
В.Ф. И даже в абстрактном, модерновом. От бытовой — давайте тогда считать, что дрожь на морозе — это бытовая жизнь тела! — и до самых обобщенных форм.
Ю.В. Это диапазон. Но здесь есть моменты, которые требуют согласования. Дело в том, что, если ставится пластическая картинка, то для большинства актеров она требует психологического оправдания. Здесь нужно очень тонко дифференцировать, когда и что мы осуществляем. Движение действенное, несущее драматургическую функцию, или танцевальный дивертисмент.
В.Ф. Это, разумеется, разные вещи. Но меня волнует как раз не разница, а то, что объединяет любое движение в жизни. Два примера. Русская пляска в постановке Василькова, — будь это «Камаринская» — та русская пляска, что у нас в спектакле «Время Высоцкого» (танец снежинок, скажем), с одной стороны, и с другой — представим себе такое бытовое движение: человек (девушка, юноша, подросток) бежит по зеленому лугу за бабочкой или ловит кузнечика, или в упоении сбегает по откосу к воде. Как пи странно, для меня такие танцевальные движения и такие бытовые — одно и то же. Потому что и там и тут есть радость движения. И полноценное ощущение физического бытия.
Ю.В. Я бы по-другому сказал. Понятие бытовых подробностей или хореографическое обобщение…
В.Ф. Это правильно, но я очень хорошо вижу, как под этим словом «обобщение» порой скрывается омертвление. Радость движения убивается, а связь с природой, с космосом обрывается. Иногда на самых изысканных композициях 2-го акта «Лебединого озера» становится очень скучно.
Ю.В. Здесь все очень просто. Есть балетный спектакль, а есть имитация того же «Лебединого озера». Такое случается и, к сожалению, довольно часто.
В.Ф. Когда мы репетировали «Записки сумасшедшего», был хореографический момент у Вилли Хааиасало — Поприщина. Мы тогда столкнулись с проблемой: это знак? Не знак? Вы спрашивали меня: какое задание? Я, возможно, вас не понял… Но в любом случае, мне кажется, движение должно быть живое, оно не должно отрываться от обстоятельств и от физического самочувствия…
Ю.В. Это высший пилотаж. Вилли потом сам признался: он понял, что ему надо теперь брать на уроках танца. То, что он должен был сделать, называется хореография. Там энергийно-знаковая система выражений. Поставленный хореографический текст может работать, а может не работать как знак…
В.Ф. Я не специалист в хореографическом искусстве, но я хорошо чувствую, мне кажется, когда в балете живое, а когда балетный артист неживой, — пусть он в знаковом материале, пусть он хоть Гамлета танцует. Кстати, когда-то был такой балет Червинского — «Гамлет». Гамлет там был философ. Разные «знаки» меня как зрителя не волновали. И вот я думаю: ладно, пусть «знаки», но ведь мысли должны течь у Гамлета.
Ю.В. В балетном театре это проблема старая. Одни говорят, что хореография должна быть чистой, где движение говорит само за себя. Это правильно, но иногда это все равно, что сочинять стихи ради рифмы.
В.Ф. Согласен абсолютно.
Ю.В. Другие говорят, что само но себе движение не может ни о чем говорить, что оно может только передавать эмоциональное состояние. Боярчиков однажды в процессе работы над новым балетом сказал: «Вначале должно быть слово». Думаю, слово выполняет важную посредническую функцию, а настоящее движение — это признак подлинного существования. Поэтому здесь противоречия для меня нет. Но мы имеем в виду слово, несущее мысль. Потому абсолютно справедливо, что вначале должно быть слово, и должна быть мысль, на которую опирается хореография. А тогда она уже может быть знаковая или эмоциональная, все равно, а высшее ее проявление — это взаимопроникновение.
В.Ф. Еще одной проблемы хочу коснуться. На первый взгляд, она чисто педагогическая. Над определенным материалом мы, педагоги, всегда работаем вместе. И вот на нашем курсе сложилась такая ситуация, когда замечания студенту по проблемам существования делаю не только я, педагог-режиссер, но и педагоги по речи, но вокалу и пластике. На студента обрушивается поток противоречивых замечаний, которые, возможно, путают его. И в то же время…
Ю.В. Дело не столько в том, что путаются студенты, сколько в том, что обрушивается поток. Ситуацию нужно выстроить. Если вы ведете репетицию, то я сижу и смотрю, и потом вы даете нам возможность высказать замечания и по нашим предметам, и по общему процессу.
В.Ф. Можно и так. Можно и по-другому. Есть классы, где студенты получают замечания исключительно из уст руководителя курса и у урока возникает соответствующий ритм. Можно по-всякому. Конечно, тактика должна быть более четкой. Как, впрочем, и организация педагогического процесса. Тут мы не совершенны… Плохо используем учебные дни… Плохо сочетаем групповые и индивидуальные занятия… Плохо учитываем физические и психологические ресурсы студентов… Но сейчас я о другом. Я не стою за педагогическую иерархию. На мой вкус, педагоги должны «вмешиваться» в общее дело. Но давайте вместе устремляться вглубь этого дела… Нужно постепенно сходиться, и наше взаимодействие должно уточняться и терминологически. Мне кажется, что у нас есть все основания еще тоньше делать наше дело, и сегодняшняя беседа — тоже шаг в сторону взаимодействия… Вот в случае с Имомназаровым в «Баньке». Вы со своей стороны сказали, я что-то сказал со своей, и уже чувствуется, что на него обрушился поток. И все-таки я за то, чтобы мы вместе били в самую глубину. Я не буду ограничивать педагогов рамками своей области…
Ю.В. Иногда вы со своей стороны провоцируете своими средствами то, чего я добиваюсь. Как в случае с Имомназаровым: то, чего я добивался, он после ваших замечаний сделал.
В.Ф. Я считаю, что наша беседа (помимо того, что она, надеюсь, утончит наше творческое сотрудничество) — для меня руководство для новой редакции программы обучения наших студентов. Я мечтаю о том, тут я повторюсь, как мы вначале будем сообща добиваться от студентов подробного существования в жизненной ситуации: как тело дрожит на морозе или сгибается под тяжестью мешка с мукой… И когда студент научится, скажем, воспроизводить такое: «пришел с дождя, с мокрыми замерзшими ногами, разулся и с удовольствием прошел по теплому крашеному полу или по коврику». После того, как он научится делать такое, он, как подарок, получает первый урок у хореографического станка, где он выполняет «плие», «батман тандю» и т. д. Таким образом, мы сперва овладеем жизнью тела в воображаемых природных условиях, то есть физиологической жизнью тела, а потом уже получим право на изучение эстетической жизни тела. Возможно, я чуть-чуть схематизирую, упрощаю, однако для меня важна непрерывная жизнь тела в диапазоне «тело в природе — тело в эстетических формах». В то же время для меня важно также прозвучавшее сегодня ваше соображение, что откликаться на бытовые обстоятельства может только тело в тонусе, только тренированное тело, тренированное на напряжении и расслаблении. В общем, я думаю, что мы будем еще и еще раз уточнять и утончать программу воспитания живого тела у наших учеников. А пока, конечно, мы только коснулись этих важнейших проблем.

1994 г., июнь

РАЗГОВОР ВТОРОЙ

В.Ф. Ну что, Юрий Харитонович, прошло четыре с половиной года с той поры, как мы записали первый разговор. Тот курс закончен, все ребята успешно работают в театрах, и уже даже можно говорить о некоей их популярности. В последнем номере «Петербургского театрального журнала» про Хабенского и Трухина написано такое, что и про зрелых мастеров не всегда пишут… По-моему, даже слишком… А у нас с вами уже другой, новый курс. Через семестр, летом, будем на том самом рубеже, на котором мы с вами в прошлый раз размышляли… Так что прошел целый цикл обучения. Нынче другие студенты, другое время, и мы, педагоги, уже другие. Не знаю, поумнели ли мы, стало ли у нас больше или меньше сил (скорее, все же меньше), но, во всяком случае, все новое теперь… К тому же за это время мы с вами в Новосибирском театре «Глобус» прошли через трилогию постановок классиков: Островского, Пушкина, Чехова — шутка ли сказать!
А вопрос такой: так поумнели мы все-таки или нет? А если серьезно, то хочется знать, что за эти пять лет изменилось лично в вашей педагогике. Мне кажется, методика у вас изменилась очень сильно…
Ю.В. Я бы не сказал, Вениамин Михайлович, что особо изменилась методика, скорее, логичнее выстроилась программа. Методика остается на базе профессиональной танцевальной школы, а изменилось осмысление, которое и привело к изменению программы. Больше всего меня волновал вопрос о воспитании свободной жизни тела и о якобы существующем противоречии между этим воспитанием и классической школой.
В.Ф. А в чем именно противоречие? В том, что классическое танцевальное образование якобы закрепощает?
Ю.В. Вот именно, «якобы»\ Но так говорят все апологеты танца модерн, системы Далькроза, всех западных движенческих дисциплин, от которых мы порой находимся, как мне кажется, в излишнем восторге, начиная от специалистов но движению и кончая специалистами по актерскому мастерству…
Сразу скажу, как я отношусь к классическому танцу. Я это для себя сформулировал уже после того нашего разговора. Я считаю, что нужно подходить к классическому тренажному танцу не с точки зрения овладения балетной эстетикой, а с точки зрения необходимой организации тела. Кстати, и Любовь Дмитриевна Блок писала об этом. Классический тренаж нужно использовать именно для организации тела, когда осанка, ощущение лопаток — самый существенный момент. От этого идет и свобода. В противном случае возникает закрепощенность. Мне кажется, то, к чему мы сейчас пришли, — это достаточно универсальный метод. Наши студенты должны не столько владеть стилевыми танцевальными образцами, сколько уметь их осваивать. Они и умеют. Например, недавно я, разговаривая с Хабенским, спросил: «У тебя есть проблемы с пластикой?». Он говорит: «Да пет, все, что Реутов ставит, я могу выполнить».
В.Ф. Я видел «Калигулу», где играют он, Зибров, Пореченков — все они хорошо двигаются. А недавно смотрел спектакль «Король, дама, валет» но Набокову, там в течение всего спектакля танцуют Хабенский и Зибров. Можно по-разному относиться к предложенному хореографическому тексту, но они все делают живо, чисто, легко.
Ю.В. Это меня очень радует. Так же, как, скажем, Маша Лобачева в МДТ или Ольга Родина, которая, попав к Райкину, была абсолютно свободна в освоении любого рисунка… Они не просто выучивают текст, но воспринимают его как смысл.
В.Ф. И все же. Мне кажется, что на нынешнем курсе у вас совершенно другая логика методического продвижения от зачета к зачету. Расскажите… Вот, например, ваш первый семестр был таким же, как в прошлый раз?
Ю.В. Нет. Если в прошлый раз мы начинали почти сразу с классической азбуки, с изучения грамоты тела, то в этот раз мы начали с познания своего тела. У нас три ступеньки. Сначала мы занимаемся телом на уровне эмпирическом, потом учим грамоту, а потом уже складываем «слова» и «фразы». Это основная идея нашей программы. На первом этапе очень существенно то, что мы учимся не просто на материале некоей свободной пластики, приближаясь к природе, изображая природу, но мы это делаем еще и в художественном задании.
В.Ф. То есть, в обстоятельствах?
Ю.В. Не только в обстоятельствах. Вот, например, помните наши упражнения, которые назывались «Город», «Вода», «Огонь», «Земля», «Воздух». Кстати, мы с вами аналогичными вещами занимались параллельно.
В.Ф. Да. По актерскому мастерству у нас в это время была тема «Человек и вода».
Ю.В. Вот, например. Начинаем с хаотичного движения, которое мы условно назвали «Город». Тут может быть только одно дополнительное условие — не сталкиваться или, наоборот, имея разные энергии, именно сталкиваться. И вот все должны вместе с музыкальным аккордом упасть и погрузиться в некое состояние… а потом начинается дыхание, потом начинается «рождение» рук от лопаток, причем технологическая задача — не только рождение рук, но изучение сочленения всех частей рук — плеча, предплечья, запястья и кисти до пальцев. Это очень важно, и студентам это задание очень нравится. Говорят: «Как здорово!» Потом даю другое задание и новую технологическую задачу. Музыка тут была — Дебюсси, прекрасная музыка…
В.Ф. Которая тоже, видимо, толкает к свободному телу…
Ю.В. Конечно. Видите, мы как бы говорим о природе, но и о познании своего тела через художественное слышание, через художественное воображение, художественную интуицию. Это очень существенно. Если же ориентироваться на чистую природу, мне кажется, это будет более физиологично, натуралистично и в то же время — умозрительно. Должно быть познание тела, когда я поглощен действительно слушанием своего тела. Я чувствую, как у меня запястье перекручено с предплечьем. И вдруг из этого возникает пластика, так что я не просто делаю пластично, подражая водоросли, у меня рождаются ассоциации. То же самое, помните, когда у нас был цикл «Земля». Мы это делали под «Весну священную» Стравинского.
А само упражнение напоминало о тяжелой первобытности, о животности тела. Мы начинали ходить на четвереньках. Но опять же: не изображая сразу какого-нибудь зверька, не делая этюд на животных, а выполняя как бы чисто технологическую задачу. Перед студентом встала следующая проблема: ощутить четыре опоры. Сделать так, чтобы тебе было очень удобно передвигаться на четырех опорах. И вот, когда они в том упражнении действительно испытали комфортность и почувствовали, что у них руки — такие же опоры, как ноги, очень интересно стало за ними наблюдать, потому что они все неожиданно стали походить на каких-то животных…
И вот, мы ощущаем руки как водоросли, ноги как корневища, а благодаря музыке возникает и художественный стимул, потом изучаем связь с землей, потом идут упражнения на огонь — возникают какие-то шаманские ритуальные вещи, потом мы провоцируем горячее тело и тяжелые подушечки пальцев, начинаем подушечками касаться друг друга, идет передача теплоты тела. Все становятся в круг и в круге начинают как-то проникать друг в друга, и, наконец, обнаруживается танец — хореография.
В.Ф. То есть танец возникает из хаоса, из природных ощущений. Напоминает опыты Айседоры Дункан…
Ю.В. Возможна и такая ассоциация. А потом, когда у нас уже идет «Воздух», мы непроизвольно прикасаемся к очень высоким эстетическим категориям. Опять звучит Стравинский, потом опять Дебюсси, «Послеполуденный отдых фавна»… Мы поднимаемся на цыпочки, включается какая-то графика. Мы не ставим балет, но возникает некая эстетика, повторю, это возникает из технологических заданий, а не из изучения травы, воды или огня… Это важно.
А помните наши упражнения с палкой? Оказалось, что она может быть и посохом, и царским жезлом, и орудием труда, и оружием, и так далее. Но главное, что игра с палками, воплощенная в танцевальной форме, тоже помогает почувствовать лопатки, познать свое теле, разработать торс, включить ноги… Упражнение с палками тоже относится к первому циклу познания своего тела. А вот потом мы резко встаем к станку и начинаем учиться классически. Здесь мы уже говорим о грамотности вытянутой ноги, сокращенной стопы, согнутого колена, баланса. Мейерхольд, кстати, придавал большое значение балансу тела. А балансировка тела в классическом танце отработана совершенно. Потом уже мы начинаем говорить об использовании этого баланса, когда меняется ритм движений и входит понятие стилей — тот же модерн. Опять же, мы не подражаем балету, мы это делаем потому, что нам необходимо познать энергию баланса… Есть физический баланс, когда наши бедра на стопах, а плечи на бедрах. Тут мы также говорим об ощущении вертикальности тела. И потом, за счет округлости рук, утверждается энергобаланс, на что, кстати, обращал внимание все тот же Мейерхольд, когда говорил о театре Кабуки, о классической китайской опере и ее гимнастике. В классическом танце мы также распознаем позиции рук… и т. д., и т. д.
В.Ф. А дальше, на втором курсе? Как развивается обучение? Ю.В. На основе освоенной грамоты мы обратились к стилевому материалу. Так или иначе, мы пришли к историко-бытовому материалу. Помните, у нас были менуэты, гавоты, так называемый, стилевой классический тренаж, где студенты познакомились с изящными, элегантными движениями историко-бытового танца. Мы не разучивали отдельные танцы, а учили приемы и организацию движений, принадлежащих к определенной культурной эпохе. А уже на этом материале можно поставить танец. Как, к примеру, произошло у нас в танце лебедей в спектакле «Я — птица». Там весь этот историко-бытовой материал применился.
В.Ф. Надо сказать, что все ваши экзамены и зачеты по танцу хорошо воспринимались, но последний был особенно удачен.
Ю.В. Да, потому что мы уже пришли к характерному танцу. Это фактически более сложный станок… В.Ф. Характерный станок?
Ю.В. Да. В балетной школе есть особый класс — характерного танца. Он не только виртуозней и в каком-то плане сложнее классического, но и старше его. Он существовал издавна в профессиональном театре, который назывался «низовой», идущий от театра комедии дель арте… А уже из него по эстетическому принципу от-фильтровался классический танец.
…А помните, у нас еще был урок с масками? В классический танец были перенесены элементы характерного танца. В.Ф. По-моему, это был 1-й семестр второго курса. Ю.В. И тогда еще, если помните, Лев Иосифович Гительман говорил о ценности этого урока, что он интересен своей театральностью. Мы тогда через танец соприкоснулись с традицией коммедиа дель арте… У нас, кстати, очень большое значение имеет музыкальный материал. Он тогда был удачен. Урок делался на материале оперных арий, самой выразительной музыкальной формы. В.Ф. Выразительной и очень эмоциональной.
Ю.В. И она очень помогла студентам войти в гротесковую стихию, а нам — понять их диапазон.
В.Ф. Да это трудно — понять их диапазон. Понять их возможности, глубинную суть каждой индивидуальности. Тут наша общая педагогическая интуиция особо важна! Не случайно мы ведем бесконечный и тщательный педагогический совет; вместе смотрим и уроки, и экзамены, и по актерскому мастерству, и но танцу, и по речи. Однако предстоит еще большая интегрированность предметов в драматическом классе: актерское мастерство, танец, сольное пение, речь, вокальный ансамбль… В идеале, в перспективе мы должны еще теснее сблизиться и прийти к одному методическому языку. Это не значит, что должны быть какие-то единые термины. Я вообще устойчивые термины не люблю. Но, по сути, методический язык должен быть все-таки единым.

У нас уже многое делается синхронно. Например, на этом курсе актерское мастерство мы, как всегда, начали с ощущения природных явлений. С ощущения себя внутри и в центре природной среды в задании «Человек и вода» (на прошлом курсе это не было сформулировано так определенно). И у вас, Юрий Харитонович, тоже началось исследование природной стихии. Обоюдополезен был и материал, который мы выбрали на втором курсе и из которого потом родился спектакль «Я — птица». Несмотря на то, что эта работа, как, впрочем, и большинство спектаклей, рождалась трудно, тут был, с одной стороны, колоссальный повод для пластического выражения, и с другой, — пластическая точность и находки. Ребята живо откликнулись на задания и потом, после летнего экзамена, мы слушали комплименты их синтетической обученности. И, наконец, если, конечно, Бог даст, может быть, об этом говорить еще и рано, но мы с вами уже пришли к тому, что одной из наших ближайших работ будет пластическая фантазия на сюжет «Мадам Бовари», и, может быть, мы сделаем даже своеобразный «балет»[46].
Причем самое интересное, что это не наша с вами идея! Мы только сказали: «Ребята, давайте заниматься «Мадам Бовари»! А они откликнулись на это пятнадцатиминутным балетом, значит, пластика входит в их художественное мышление!
Ю.В. И когда они это показали на втором курсе, педагоги спросили: «Сколько лет они у вас занимаются балетом?» А мы тогда гостей разочаровали: балетом они профессионально не занимаются, а учатся столько, сколько лет они в институте, до этого никто из них не танцевал… Они сами придумали и адажио, и взаимосвязи через движения…
Очень важно приучить к мышлению движением, тогда будет и содержательность взаимодействия через движение. Это поможет рождению актера. Актеры рождаются, в том числе, и из танца, так же, как может рождаться актер из маски.
В.Ф. Мне кажется, что ваши опыты очень связаны с нашими опытами но линии актерского мастерства. Мы тоже кое в чем поумнели. Во-первых, мы уже в самом начале обучения принципиально поставили вопрос о «цепочках физических действий». Кто-то считает, что мы поступили уж слишком догматически, что мы «перестаниславили» Станиславского. А мне кажется, что мы просто были последовательны, когда первый семестр закончили выполнением цепочек физических действий, взятых из произведений русской прозы. Это тоже принципиальное обучение мышлению действием, в данном случае физическим. Не знаю, как это откликнется в целом на итогах нашей работы, — мы впервые всерьез — гораздо серьезнее, чем на прошлом курсе, — поставили вопрос о наблюдениях. Такое упражнение, как «наблюдение» стало у нас на этом курсе постоянным и последовательным, и это очень важно. Наблюдение мы в данном случае решили считать вторым, равноправным путем подхода к созданию роли. То есть, идти от себя или идти через наблюдение — мы уравняли эти два способа подхода к ролевому материалу. Потом мы их стали интегрировать, переплетать, но, во всяком случае, нынешние студенты у нас оснащены лучше, чем прошлые.
Ю.В. Последний экзамен на базе характерного танца показал, что танец тоже есть связь с наблюдениями. В жанровых сценках очень важны точные пластические характеристики, взятые из реальной жизни. Еще пример. В «Дяде, Ване» Астров говорит о некоторой «чудаковатости» людей и самих героев пьесы. В чем она может быть отражена? А если так: он идет, идет — и вдруг запел! Или движение какое-то выкинул странноватое.
В.Ф. Да… Вдруг ему захотелось пройти на корточках или на цыпочках…
Ю.В. Я обратил внимание, что порою в театре, когда идет сцена и задается какой-то ритм, все актеры этот ритм подхватывают и становятся, к примеру, флегматиками или сангвиниками. А ведь должно быть иначе: кто-то остается флегматиком, кто-то проявляется как холерик, кто-то как сангвиник… Должна быть полифония, на мой взгляд.
В.Ф. Ритмическая полифония.
Ю.В. Мне кажется, что танец тоже может помогать ощущениям характерности людей.
В.Ф. «Дядя Ваня» нам еще предстоит… Это понятие «чудак» у Чехова — его, конечно нужно разгадать. Астров говорит: «Все мы чудаки… я стал чудаком», — у него это антитеза понятию «нормальный, достойный, возвышенный человек». Это русский человек, которого обстоятельства заставляют кривляться и жить ёрничая, потому что иначе не проживешь. Это очень интересно.
Ю.В. И жизнь тела играет существенную роль. Когда человек иронически относится к себе и другим, у него это проявляется и пластически. Его тянет и физически ерничать.
В.Ф. Все-таки я хочу еще раз остановиться на проблемах соотношения учебных дисциплин, а именно на соотношении собственно актерского мастерства (хотя это условное понятие, ведь танец — это тоже актерское мастерство, и выделять «основное» актерское мастерство нужно осторожно) и танца. Это проблемы очень тонкой интеграции предметов. Сложность — в том, что пока каждый из нас занимается своим тренингом, все идет гладко, у каждого свой зачет. Но когда мы объединяемся в работе, все становится сложнее. Почему? Потому что тогда идет фактически уже не учебный процесс или не чисто учебный, а зачастую глубоко профессиональный совместный процесс. Особенно это проявляется на старших курсах. И наших студентов (я уверен, вы тоже под этим подпишетесь) мы с вами считаем уже не учениками, а нашими сотворцами. Это моя принципиальная педагогическая позиция. Я не могу так: я приказываю, они исполняют. Они — не исполнители, они художники. Мы с вами их втягиваем в сложнейшие сочинения, в сложнейшие творческие фантазии, в которые и сами бросаемся рискованно. Они, естественно, не всегда к этому готовы, да и мы еще иногда сначала «плаваем», но все же мы с ними вместе бросаемся в непознанное, выходим в открытый океан нового. Конечно, это трудно. На них обрушиваются два потока: мой и ваш. И мы требуем от них очень трудного — и полноценного драматического существования, и полноценного пластического выражения, и живой жизни, и жизни в метафоре, и натуральной правды, и образности и т. д. Они нас мужественно «терпят», однако наши сложные требования их сильно закаляют и обогащают. Но, конечно, в этом случае мы должны с ними говорить более точным и, по возможности, единым языком.
Ю.В. Мне кажется, что вообще с синтезом все не так просто. В конце семнадцатого — начале восемнадцатого века, когда театр стал разделяться на разные жанры, драма ушла на поиски своего, музыка (оркестр) стала искать свое, балет и опера тоже обособились… И все достигли в своих областях известного совершенства… В XX веке синтетичность оставалась еще только в оперетте и водевиле — в низких жанрах. Станиславский и Мейерхольд стали вновь думать о синтезе, в том числе о движении, о пении, о музыкальности актеров. И начался поиск новых тренингов. Проблема синтетичности стоит, на мой взгляд, до сих пор, ведь мы часто механически соединяем в театре средства танца, музыки и вокала. «Хорошо бы здесь станцевать…». Да, не хорошо бы здесь «станцевать», а если станцуется, тогда здесь надо танцевать! Если здесь поется, надо петь.
Мы говорим, что танец возникает в драме тогда, когда словами уже ничего не объяснишь. Слов не хватает, и — раз! — выкинул коленце. Или, скажем, подошел к роялю и выразился во всплеске гамм. А у студентов предметы не соединяются по той логике, о которой мы с вами сейчас говорим. Может быть, конечно, они еще немножко боятся, не понимают. Нам еще предстоит подумать, как добиться интеграции танца и психологического театра. У них есть какие-то навыки, вот и решили сделать «Мадам Бовари» балетом, — а как это соединить с текстом? Значит, либо балет, либо драма?.. Я понимаю, поможет опыт, и потом как-то все станет соединяться, но пока что проблема остается. Или метафора — что это такое? Например, в «Чевенгуре» Платонова огонь разжигается трением тел. У Платонова — это метафора, и было бы глупо, если бы мы начали тереться до высечения огня. Надо понимать, что из этой метафоры может родиться танец. Нельзя играть метафору. Ее можно станцевать, а играть нельзя. В этом соединении метафоры и ассоциаций рождается пластика. Если же я ставлю танец, то это уже плохо. А если он рождается, и я должен его только направить, чтобы он стал сценической художественной правдой, — это правильно. На этом мы тоже все время спотыкаемся.
В.Ф. Скажу еще о совместной педагогике так: я должен быть насыщен движением, а вы должны быть насыщены ощущением драматического…
Ю.В. Правильно. Но я все время и с вами, и со Львом Абрамовичем Додиным «сталкиваюсь». Вы говорите, что для драматического актера «балет» — это ругательство. А в балете мы говорим: что ты играешь, как драматический актер? Ты мне не играй, а танцуй! И как с вашей, драматической точки зрения, «танец» — формальная, придуманная штука, так же и с балетной точки зрения «драма» — это неправда. А ведь и то и другое — это художественный вымысел. Либо я содержателен в этом и оправдываю это логикой своего тела, либо я это не оправдываю. А если не оправдываю, возникает тогда или плохой танец, или плохая драма.
В.Ф. Хочу сделать лирическое отступление. В нашем первом диалоге была высказана одна моя мечта… Вот, когда мы с вами наберем новый курс!.. Вот тогда мы будем первый семестр долго-долго вместе учить студентов, чтобы их тела трепетали и жили в соприкосновении с природой. Эта мечта у меня остается: совместно на первичном, на природном уровне заставлять наших учеников телом отзываться на жизнь природы, на ваше мнение, что надо начинать с технологических заданий. Мне все же кажется, что можно одновременно заниматься и «натурализмом».
Может быть, я консервативен… Но сейчас очень много разных тренингов. Такой тренинг, этакий тренинг, с Запада приезжают давать мастер-классы… Но я, честно говоря, верю, прежде всего, в тренинг физических действий и ощущений. Это, мне кажется, самый мощный, естественный, природный и все-таки, по-моему, недооцененный тренинг.
И вот еще к чему я хочу подойти. Да, у нас неплохие педагогические достижения, но что является потолком, во что мы все упираемся? Мы упираемся в личность студента. В личность, в культуру, в масштаб дарования. Одновременно мы упираемся и в недостаток нашей педагогической воли. Из студента надо делать не просто оснащенного профессионала, но и яростного художника. Хочешь-не хочешь, его надо воспитывать. Когда говорят: «Ну, в семнадцать лет уже не воспитывают!», — это неправда. Мне кажется, мы их воспитываем достаточно последовательно и упорно. Но как найти способы воспитания, как зажечь, заставить, как сделать из молодого человека вдохновенного художника? Мы часто получаем отпор от средних, от малоодаренных. На последнем зачете мы столкнулись с таким грустным фактом: неравномерность! Резкая неравномерность их развития. Может быть, так и должно быть: с яркими у нас получается, а со средними — нет?

Мне кажется, нам не удается построить гибкую систему варьирования обучения — группового и индивидуального. Правда, на этом курсе мы пробуем все же «индивидуальное мастерство». Однако где взять часы и аудиторию, непонятно. Индивидуальные занятия необходимы, особенно на третьем курсе. Студент уже требует личных встреч, именно на него устремленных глаз педагога. Опять же, студенты такие разные. Этому надо дать по башке, а этого погладить, и все они настолько по-разному продвинуты! Видите ли, есть другая система. Есть система жесткая — так работают на Западе: у кого получается — тот остается, а у кого не получается — иди, гуляй. Мы же изо всех сил тащим всех, кого взяли. Может быть, наша педагогическая школа сентиментальна, а может быть, в этом наша сила: мы его взяли — мы его тащим.
Ю.В. Тем не менее, сачок — он и есть сачок.
В.Ф. Но ведь они все поступают к нам по страсти. Выдерживают конкурс! Значит, мы где-то недоработали, если он стал сачком!
Ю.В. Не думаю, что надо брать все на себя. Есть целый ряд внешних вещей. Они пришли с определенным воспитанием, с бременем, с убогими понятиями… Посмотрите, какое противоречие: с одной стороны, он жадный, воспринимающий, а с другой — расчетливый, желающий поскорее получить результат. Мне поправилось, как сказал Лев Абрамович, что культура — это все-таки не продукт, а процесс. И если не хватает терпения, то тогда человек сам для себя закрывает процесс обучения. Например, у студента Д. есть успехи, его нельзя обвинить в том, что он сачок, он действительно трудится. Но слишком жаждет скорого результата.
В.Ф. Он торопится…
Ю.В. Он и торопится, и не верит в процесс. По его мнению, процесс сразу должен вылиться в продукт. Но продукт немыслим без процесса. А он говорит: «Мы так долго занимаемся тем-то и тем-то, а до сих пор я танго не выучил…»
В.Ф. «И до сих нор я не приближаюсь к Барышникову…».
Ю.В. Жалуется, что до сих пор не выучил танго. Так возьми и выучи!
В.Ф. Тоже логично…
Ю.В. Есть и другие проблемы. Скажем, тот же Т. Он достиг успеха, своего личного, может быть, он еще проявится в следующем этапе. Но пока… Или очень долго не проявлялась студентка С., а вот на последнем уроке проявилась…
В.Ф. Вот видите… Соединила танец с существованием…
Ю.В. Впрочем, на разных этапах у разных студентов бывает по-разному. В первые моменты лучше проявлялись студентки Р. и Т., а сейчас как-то подзавяли. Но меня не столько волнует, что на каком-то этапе они меняются, в конце концов, одному ближе одно, другому другое. Кто посещает — тот приобретает. А мы начинаем брать вину на себя: ах, он не посещает, так давайте к нему индивидуально подходить.
В.Ф. А почему он не посещает? Есть же разные причины.
Ю.В. Проспал, например!
В.Ф. Не обязательно. Есть разные причины…
Ю.В. Например, какие у Б. могут быть причины, кроме того, что он разгильдяй.
В.Ф. Б. с нами не с самого начала. И все же, это же наш ученик.! Значит, мы его мало бьем… или мало хвалим…
Ю.В. Они же достаточно взрослые люди.
В.Ф. Вам кажется, что они более индивидуалисты, чем предыдущие?.
Ю.В. Те все же преодолевали свои индивидуалистские амбиции. Были более взрослые. А эти все-таки маленькие или инфантильные, они не преодолевают…
В.Ф. А, собственно, почему? Другое поколение? Или мы по-другому учим?
Ю.В. Они другие. Они более разобщены, менее к жизни приспособлены… Эти совершенно другие, хотя программа им предлагается более интересная и стройная… И даже, если на последнем уроке, который был итогом двух с половиной лет, кто-то в максимальной, кто-то просто в необходимой степени, но все продемонстрировали владение предметом, — то все равно я не могу быть доволен процессом. Потому что кто-то из них выучил то, что нужно, в последний момент, а можно было это выучить три месяца назад и создать более индивидуальный этюд, сделать из него творческую акцию, а не просто исполнить… Вопрос дисциплины и воли. Проблемы остаются, и иногда мы размышляем больше, чем нужно на самом деле.
В.Ф. Тогда нужна другая система. Нужно, чтобы было изначально пятьдесят человек, чтобы легко отчислять…
Ю.В. Статистика показывает, что проблемы — у тех, кто пропускал занятия, хороший результат — у тех, кто занимался. Это настолько очевидно, что не нужно мудрствовать.
В.Ф. Мне кажется все-таки, что здесь пластичных людей гораздо больше.
Ю.В. Подвижных, но не пластичных. Скажем, пластика Хабенского. Он крючком делал классический тренаж, но у меня никогда не было сомнения, что он очень способный и внутренне пластичный человек.
В.Ф. И здесь, пожалуйста, — Д.
Ю.В. Д. — мало пластичный человек.
В.Ф. Мало пластичный?! А Б.?
Ю.В. Он тоже… Понимаете, когда мы говорим, что человек выполняет определенный комплекс движений и способен к различным формообразованиям, это еще не все.
В.Ф. А С?
Ю.В. С. — пластичен.
В.Ф. А М.?
Ю.В. М. — пластичен.
В.Ф- Значит, здесь есть пластически обаятельные люди — и их не меньше, чем на прошлом курсе. Я уже не говорю о девочках! Там не было ведь ни Р., ни К. Так что, мне кажется, эти сильнее в некоторых отношениях. Марина Р. бесконечно интересна пластически, от нее не отвести глаз. А у Ф. есть обаяние фигуры?
Ю.В. У Ф. есть то, что я называю пластической откровенностью. Она немного флегматична, но это только вопрос темперамента, потому что все остальное у нее есть. Темперамент у нее есть, но она, вероятно, в силу своей норвежской ментальности, его придерживает.
В.Ф. А вот П. — экземпляр сильный. На него все время хочется смотреть, когда он на сцене.
Ю.В. Но несмотря на успехи в танце, он лентяй. Иногда успехи в тонких бытовых вещах, на этюдах на мастерстве чувствуются. Но вот вы студентов похвалили, и они тут же успокаиваются. Считают, что нашли рецепт успеха.
В.Ф. Синюю птицу поймали…
Ю.В. И они расслабляются, думают: мол, все равно я на мастерстве успехи делаю. А оказывается, нет, оказывается, на занятиях по танцу вдруг — раз! — и нет правдивого ощущения. Мне кажется, что в итоге мы должны сделать подвижное, энергоизлучающее тело.
В.Ф. А как вам кажется, у нас хороший комплекс постижения пластики из танца и акробатики, или не хватает чего-то? Что еще должно быть добавлено? Обязательно ли фехтование и обязателен ли этикет? Если бы у нас было много денег, как бы мы должны были построить комплекс пластического образования?
Ю.В. Классическое фехтование нужно. Во-первых, оно дает резкость, во-вторых, это все-таки культура. Культура театральной пластики. Конечно, практически оно может и не пригодиться…
В.Ф. У вас хватит времени заниматься со студентами этикетом?
Ю.В. Не знаю. Может быть, факультатив?.. Когда я их наблюдаю в быту, я вижу, что они в смысле манер безобразны. Они до сих пор не сходили ни в Этнографический музей, ни на выставку в Петропавловскую крепость. А там масса вещей, которые нужно посмотреть для «Дяди Ваий». Нужно посмотреть табакерки, корсеты, белье, бутылочки, ридикюльчики… Все эти подробности важны…

1999 г., январь

   P.S.
Ю.В. Диалог с мастером курса Вениамином Михайловичем Фильштинским у меня постоянный. Мы находимся в непрерывном творческом общении вот уже скоро восемь лет. И все же итоги моим педагогическим поискам в области пластического воспитания хочется подвести в монологической форме.
Как говорят, нельзя войти дважды в одну и ту же воду. Тем не менее, мы входим в ту же реку и в том же самом месте, несмотря на то, что вода в пей проточная. Я хочу сказать, что в целом наша методика не изменилась и остается в канонах русской классической школы танца. Но возникла необходимость уточнить понятие канона в отношении специфики преподавания и требований, предъявляемых к студентам драматической школы при исполнении техник балетного тренажа.
Не секрет, что многие профессионалы хореографического театра скептически относятся к перспективе преподавания танца в театральной школе. Тому есть две причины: во-первых, ограниченные физические данные учащихся, норой антитанцевальные с точки зрения профессиональной школы, во-вторых, малое количество часов, отведенных в учебном плане для предмета «танец». Все это требует компромисса и, естественно, не отвечает требованиям профессиональных канонов.
Конечно, трудно смириться с эстетическим несовершенством исполнения студентами театральной школы классического экзерсиса, если не понять его полезность в более широком аспекте: с позиций биомеханики и биоэнергетики, которые направлены, прежде всего, на функцию организации тела, телесного тонуса.
Кроме этого, педагог в балетной школе, как правило, концентрируется на одной дисциплине — классической, характерной, историко-бытовой или дуэте, в то время как педагогу в театральной школе надлежит знать методики всех дисциплин и уметь их адаптировать, не разрушая ценности самой дисциплины и не травмируя организм студентов. Необходимо производить отбор элементов, выражающих технологический смысл методов балетной школы, необходимых на данном отрезке программы обучения в театральной школе, способствующих воспитанию физической выразительности, осмысленности движений, развитию пластического мышления, умению воспринимать различные художественные стили. В этом, на мой взгляд, заключается специфика профессиональной ориентации педагога в театральной школе.
Мы должны рассматривать классический тренаж не с точки зрения «балетной» эстетики, а с позиции принципиального единства организации человеческого тела. Лев Абрамович Додин как-то заметил: «Классический тренаж полезен хотя бы потому, что позволяет студенту ощутить несовершенство своего тела».
Мейерхольдовское понятие «актер и зеркало» — вопрос тренажа координации внутренним физическим контролем. Я обратил внимание, что в программе Государственных высших режиссерских мастерских технику классического балета Мейерхольд ставит в ряду первых движенческих дисциплин. Вероятно, Мастер не в полной мере сформулировал пользу классического тренажа, по предчувствовал его перспективу. И если внимательно рассмотреть теоретические наметки курса по биомеханике, то мы обнаружим: там тренаж координации физическим контролем совпадает с одним из основных принципов именно классического тренажа. (К сожалению, в наших классах отсутствуют зеркала. Традиционный вопрос запрета для актера проверять результат перед зеркалом снимается, когда нужно абстрагировать метод достижения от исполнения.) Являются ли наши тематические уроки, такие, как «Русский урок», «Стилевой», «Джазовый» на прошлом курсе, «Маски» — на нынешнем, случайностью или они объединяются какой-то программной логикой? Конечно, объединяются. Но если на прошлом курсе я находился в поиске этой логики, то нынче готов ее сформулировать.
Мы начали не с классического тренажа, а с упражнений, построенных на свободной пластике. Вопрос программы — основной в дальнейшем развитии предмета танец, отвечающего современным требованиям. Впрочем, попытаюсь изложить концепцию в целом.
В основе ее лежит классическая идея трех ступеней развития. Этот методологический принцип приближается к форме построения академической дисциплины и создает условия не только фундаментального исследования самого предмета, но и его междисциплинарного взаимодействия, например, с предметом «Сценическая речь». Уделяя внимание экзерсисам, «адажио», «аллегро», мы тренируем ощущения схваченности и эластичности мышц. Эти качества взаимодействуют с предметом «Речь», способствуя развитию баллистических импульсов. «Живое тело никогда не свободно от мускулыю фиксированных импульсов», — утверждает американский исследователь моторной теории слога Хартсон[47]. Качество свободы, баллистичности (как бы падающих частей тела) можно развить в достаточно тренированном теле. К этим размышлениям меня подтолкнули целенаправленные уроки В. Н. Галендеева.

 Мне кажется, что танец в ситуации драматической школы — это тренировка готовности тела к переходам от позы к движению, от условного к конкретному (бытовому), от покоя к экзальтации, «молчаливому» слову и «говорящему» молчанию. Танец — это, прежде всего, ощущение свободы. «Танец, как самая непосредственная форма самовыражения, может легко повлечь за собой высшую степень самопонимания», — пишет Е. К. Луговая[48]. Способность произвольно, то есть по собственной воле выразить одновременно всем существом (и внешне и внутренне) любую коллизию. Именно самопонимание может привести к ощущению необходимости обрести столь же подвижное, осознанное и управляемое тело, естественности его художественного выражения, требуемого в драматической школе.
В целом же предлагаемая концепция содержит в себе три этапа:
1. «Познание своего тела». Этот этап соотносится с заданиями по мастерству актера на первом курсе и прежде всего с упражнениями на память физических действий и ощущений. Здесь, в танце, мы рассматриваем категорию «инстинкта» — как наследственного способа самовыражения и психофизиологической откровенности на материале «свободного движения», а также фольклорного материала, бытового танца, не исключая и другие импровизации.
2. Овладение грамотностью тела. Здесь мы не избегаем классической техники балетного тренинга, то есть, применяем категорию «дрессировки» — как выбор из наследственных способов телесного самовыражения, путем подавления одних, замещения их другими, создавая способы построения канонов организации биомеханического и биоэнергетического баланса тела. Мы также учитываем эстетические каноны соотношения вертикального и горизонтального тонуса, позволяющие ощутить целостность своего тела и возможность его многофигурного выражения.
В этом разделе, кроме тренажа по классическим техникам, на курсе были предложены «Стилевой урок» (на музыку XVII, XVIII веков) и «Маски» (на музыку оперных арий). Эти тренажи рассматривались в контексте с работой над курсовым спектаклем «Я — птица».
3. Третий этап я рассматриваю как «интеллектуальный» — как волю и способность к осознанному процессу пластического мышления, как разумную художественную деятельность. В рамках этого цикла предполагается этюдная форма работы на базе техник характерного, джазового тренажа и танца «модерн». Урок «Характерного танца» в середине третьего курса был переходным в этом цикле.
Хотелось бы обратить внимание, что именно программная форма обучения — характерная черта русской школы, в отличие от факультативно-стажерской, которая практикуется в западноевропейских и американских школах. Тем более, что там танец, его методики растворяются в предмете «сценическое движение» и не рассматриваются как обязательные дисциплины учебной программы.
Опыт танцовщика в балетном театре убеждает меня в том, что «играть» движение — такая же неправда, как в драме «окрашивание» слова. И, несмотря на столь различные виды искусства, точка соприкосновения определяется пониманием художественного смысла, как движения, так и слова. Смысл движения определяется внутренним текстом. Но не в понимании сюжета, а в экзистенциальном выражении, которое отражает его пластическую образность в какой-либо эстетической форме и в целом является художественной категорией выразительности. Меня всегда восхищает Михаил Барышников, который отличается от всех других выдающихся танцовщиков демонстрацией абсолютного проживания каждого, даже самого маленького движения, как в статике, так и в виртуозном каскаде комбинаций. Не случайно ему удаются в равной степени все виды и стили танцевальных форм.
В педагогической практике мастерской В. М. Фильштинского, где так ревностно проповедуется методология «смысла», — дискуссии и обсуждения контрольных уроков набора 1991–1996 годов, в которых принимали участие все педагоги курса, позволили мне сформулировать концепцию программы, практикуемой сегодня в мастерских В. М. Фильштинского (3-й курс) и Ю. М. Красовского (2-й курс).
В педагогической практике основ сценического движения на нашей кафедре заложен методологический принцип, разработанный основателем кафедры Иваном Эдмундовичем Кохом, в котором рассматривается пять видов движения: локомоторное, рабочее, семантическое, иллюстративное, пантомимическое. Это все, что касается исследования места действия и, собственно, самого действия. Я предлагаю обратить пристальное внимание на качество движения — эмоционального и формального, на безусловное владение движением. То есть на натурализацию качества движения, «…в котором поведение в его чистом виде будет самоценно, как самоценно движение в балете, речь в декламации и т. д.»[49]. Но не следует понятие «натурализации» понимать как «натурализм», потому что речь идет о культуре движения, а не о его физиологизме.
Мне также хотелось бы сказать, что в начале моей педагогической практики в театральной Академии мне очень помог опыт Валерия Александровича Звездочкина, уроки которого я наблюдал в мастерской Льва Абрамовича Додина. Ему удавалось не только привить студентам практические навыки танцевальной культуры, но, что более существенно, научить хореографическому мышлению или «мышлению движением». Это нашло отражение в курсовых работах «Гаудеамус» и «Клаустрофобия», в которых хореография не играла роль прикладного сценического средства выразительности, а наравне с музыкой и вокалом выполняла драматургическую функцию, определяющую поэтику спектакля. На мой взгляд, этот опыт оказался этапным в поиске синтеза танцевального и драматического искусств в драме. Вероятно, не случайно эти работы вызвали широкий интерес публики и получили множество наград на | международных фестивалях во всем мире.
В связи с этим я также вспоминаю работу нашего прошлого курса «Время Высоцкого». Опыт учебного спектакля, мне кажется, оказался принципиально важным в методическом плане и послужил хорошей школой для наших выпускников, серьезно работающих в петербургских и московских театрах и в кино. Я имею в виду К. Хабенского, М. Лобачеву, О. Родину, М. Трухина, И. Шакунова, М. Пореченкова, А. Зиброва, А. Имомназарова, В. Хаапасало, а также А. Прикотенко, который нынче пробует себя в режиссуре.
Мои поиски продолжаются, и надеюсь, мы еще не раз будем возвращаться и к нашему диалогу с Вениамином Михайловичем.

1999 г., июль

РАЗГОВОР ТРЕТИЙ

В.Ф. Юрий Харитонович, еще три года пролетело. Скоро уже июль 2002-го. Уже даже век другой: прошлый диалог мы писали в XX веке, а сейчас XXI. Хочу напомнить, что у нас за плечами еще один курс — курс, где учились Калинина, Раппопорт, Юлку, Тройницкая, ди Капуа и так далее. Они уже работают, даже известны, все сложилось нормально. Курс, где помимо «Дяди Вани» были спектакли «Я — птица» и «Веселится и ликует» с финалом балетных старушек…
Ю.В. Это была самостоятельная работа, эту сцену они придумали сами.
В.Ф. И прекрасно! И, наконец, было два спектакля принципиальных с точки зрения пластики: «Венецианка» Михаила Груздова, где пластика даже важнее, чем текст, и ваш самостоятельный спектакль, чисто пластический — «Антропология». Три года, а столько всего произошло. Помимо совместной работы мы работали и параллельно. Вы пополняли опыт в своей хореографической деятельности в Австралии, во Франции, в оперных проектах Л. А. Додина, а я поставил с другим хореографом — что мне тоже дало новый взгляд на наше сотрудничество, — с Сергеем Грицаем два спектакля: «Софья Петровна» и «Двое на качелях». Воды утекло много, и вот уже у нас новый набор, уже сданы экзамены за первый курс и по мастерству актера, и по танцу. Мне бы хотелось начать наш разговор с ваших вопросов ко мне.
Ю.В. Не столько с вопросов, сколько с упоминания об этих двух спектаклях: «Венецианка» и «Антропология». Они по-разному рождались. «Антропология», если помните, из заключительного зачета, в который входила задача вспомнить то, с чего начинали, но вернуться к тому мышлению, сочетая пройденный путь приобретения навыков танца и природные способности ребят. Мы использовали и классический тренаж, и игры с палками, и характерный танец, и элементы джазового танца, чтобы вернуться к тому, что мы называем пластическим мышлением. Я даже не ожидал, что этот зачет может вырасти в спектакль, а отыграли мы его двадцать раз. Если помните, Игорь Стушшков и Николай Боярчиков отмечали, что трудно себе представить такой спектакль, сделанный артистами балета — и по содержанию, и по выражению. Главным для нас все-таки представлялась не балетная форма, а атлетичное выразительное тело. Что касается «Венецианки», здесь все было поставлено на классическом танце — на дуэте. И адажио были хореографические, почти полноценные. Но в этом спектакле, тем не менее, волновало соединение слова и движения, того движения, которое дополняет слово. Меня привлекала постановка того, что нельзя сказать — или того, чего нет в тексте, или того, что домысливается и предполагается в отношениях между персонажами. Я понимаю, что в каждом драматическом спектакле это совсем незачем, и иногда даже танцы кажутся мне лишними, потому что танцевать не о чем. И тогда танец приходится использовать как костыли для веселости, для разнообразия. А в «Венецианке» не хватало событий, сцен, в которых бы раскрывались взаимоотношения персонажей.
В.Ф. Скажем, любовные эротические дуэты в пьесе только подразумевались, а в спектакле с вашей помощью нашли определенное выражение и продолжили повествование.
Ю.В. Мне кажется, это и определило соотношение танца и текста. Не должно было возникать вопроса: а почему в драматическом спектакле танцуют? Мне кажется, это удалось. Ребята были к этому подготовлены — так же, как в свое время в МДТ Тычинина с Курышевым спокойно танцевали практически балетные дуэты. В этом смысле наши ребята оснащены, может быть, больше, чем на других курсах и в других театрах. В этом контексте я бы еще упомянул и спектакль Андрея Прикотенко «Эдип-царь».
В.Ф. Это уже требует комментариев. «Эдип-царь» — спектакль наших выпускников, органически продолживший наше обучение. Прикотенко — наш выпускник, режиссер, а все три актера — Ксения Раппопорт, Тарас Бибич и Джулиано ди Капуа — наши ученики. Они совершенно обучены вами в этом отношении, они самостоятельно сочинили такую хореографическую партитуру, которая не всякому хореографу может прийти в голову.

Ю.В. Не то что хореографам… Но человеку со стороны трудно было бы предложить им такую партитуру. Я в шутку сказал им, что если режиссеры и актеры будут так сочинять хореографию, то балетмейстерам недолго и без работы остаться. А, серьезно говоря, здесь есть повод гордиться. Я не касаюсь проблем жанра трагедии, но что касается пластического мышления, его ощущения и существования в пластическом тексте — это уже не просто эмоциональный жест, это найденная форма, которая создает эстетику и поэтику спектакля, — здесь как раз можно говорить о почерке наших студентов и их отличии от других. Естественно, и «Венецианка», и «Антропология», и «Эдип» меня заставили еще раз подумать и перед нынешним набором, чтобы в процессе первого года обучения вернуться к вопросу о том, зачем в актерской мастерской заниматься танцем. Казалось бы, вопрос смешной, банальный и риторический…
В.Ф. Этот первый курс и наше последнее общение, связанное с совместной работой над спектаклем «Гамлет», кажутся мне более зрелыми. На этом курсе все идет немного по-другому, потому что возникли новые тренинги. Тренинги но актерскому мастерству, проводимые Ларисой Грачевой, — новое внимание к воображению, новое ощущение свободы актера, предполагаемой нами и но возможности осуществляемой. Я думаю, что мы интегрируемся сильнее, чем прежде. Это не комплимент, а факт: вы преуспели в восприятии нашего предмета — актерского мастерства, ваши заботы простираются гораздо дальше, чем пластика, распространяются на более важные вещи. Оглядываясь на «Антропологию», я могу смело ее критиковать, хотя это хороший спектакль, он показывался даже на мастер-классе в Эстонии. Однако там наблюдения студентов и пластическая фантазия еще не слились так, как надо. У меня были претензии к ним: они оторвались от наблюдений за животными, порой возникали пластические знаки абстрактных животных. А сейчас мы настолько подробно занимаемся одновременно наблюдениями и физическим самочувствием, и анализом драматургии, что, мне кажется, идем в более органическом потоке осознания всего, что делаем.
Ю.В. Буквально сейчас я подумал вот о чем. В этот набор мне удалось очень внятно провести в течение двух семестров программу, которая у меня созрела и сформулировалась в последнее время. Зачет получился удачный, ребята в целом на должном уровне все освоили. Но вы говорили о свободе и о тренингах на актерском мастерстве. Да, у нас есть консолидация. Но если у вас в тренинге идет наблюдение за животным в натуралистическом плане, в попытке воспроизвести физиологию, то у меня по программе первого семестра концертмейстер подбирает такой материал, который бы поднимал из физиологических вещей. Чтобы природу, землю, животных студенты слышали из музыки. Объясню, почему. Зачем нужен танец? Любой смотрящий человек скажет: «А как же не заниматься танцем?» Но, тем не менее, на кафедре пластического воспитания в ряду других предметов танец очень выделяется.
В.Ф. И должен выделяться. В последнее время мы говорили о приоритете танца.
Ю.В. А он сформулирован как прикладной предмет. Потому что акробатика, фехтование, пантомима, сцендвижение — это все-таки предметы, действительно, прикладные и во многом технологичные. А танец — художественный предмет. Он представляет собой первородное актерское мастерство, в нем сразу проявляется мышление и стремление к художественному процессу: воображение, подражание, придумывание движений… Помните, я ребят спрашивал: когда бытовое движение превращается в танцевальное? Скажем, элемент вышивки. Или шаг. Или бег оленя. Это же уже творчество… Поэтому, мне кажется, нужно обратить внимание, прежде всего, на то, как в танце отражается мироощущение, восприятие жизни. Я в связи с этим даже подумал о тестах при наборе — они не новые. Например, мы просим абитуриента ходить под музыку, но в это время включаем музыку высокого класса. И просим просто прогуливаться под нее. Как он слушает, как повернется, какой у него шаг будет, куда потянет это слушание… Мы увидим, как потянется тело за звуком, как сожмется, расслабится… В этом тесте можно обнаружить врожденные способности. Второе задание — импровизация. Это уже на народном материале. Здесь всякая неловкость и неумение могут оказаться выражением безусловных рефлексов, которые в своей нескладности будут органичны. Эти рефлексы говорят нам о способности пластического восприятия. Домашние заготовки нам покажут другую сторону: условные рефлексы, которые выработались у юноши или девушки в течение жизни. Занимался ли он аэробикой, спортом, ходил ли в кружок. В выученных танцах это сразу скажется. И можно выявить соотношение рефлексов на импровизации и условных. Здесь и обнаруживается способность к восприятию. Я думаю, что тело актера — не просто инструмент, как мы его обычно воспринимаем. Мейерхольд обращает внимание на рефлексы. И если мы оставляем традиционно танец в ряду других пластических дисциплин, он поневоле становится прикладным. Но если мы относим его к художественным предметам и рефлексы перекладываем на тренинги актерского мастерства, — танец становится близок актерскому мастерству.
В.Ф. Вы говорите прекрасное слово — рефлекс. Речь идет о рефлексе на музыку? Как рефлекс может быть на текст, за которым обстоятельства, так может быть и на музыку, за которой обстоятельства. Какое интересное содержание оказывается в понятии «музыкальность актера», которой так часто не хватает! Если в тестах актер не будет откликаться импровизацией на музыку, то потом есть опасность, как и в разучивании текста, — механического, без связи с обстоятельствами, восприятия. У наших студентов все время не хватает музыкальности — канала, впускающего в актера музыку.
Ю.В. Что значит музыкальность? Я не случайно заговорил о рефлексах. Может быть, это вычурно звучит, научно, но так мы можем называть реакцию на жизнь, на обстоятельства. Мы сразу обнаруживаем: ребенка воспитывали в семье, где делались прививки хорошей музыки или нет, имеет он представление об инструментальной музыке, этнической, симфонической, оперной, или ребенок был окружен дискотечными ритмами. Это очень важно: рефлексы первого будут очень отличаться от рефлексов второго. Это опыт интимного чувствования. Если ребенок ходил в Филармонию несколько раз, что-то запомнил, он потом нет-нет, да и купит диск с серьезной музыкой, вставит в плеер и сидит, слушает. Это как чтение, которое отличается от компьютерной информации. Это подсознательное взбудораживание чувств. Это очень интимный процесс. А у ребенка, который этого не слышит, — его нельзя назвать бесчувственным, — чувства грубые и агрессивные. И однозначные. Они реагируют на зомбирующий ритм сегодняшнего музыкального мира.
В.Ф. Правильно ли я вас понимаю? Быть музыкальным означает не просто откликаться на заводящий физиологический ритм, но читать музыку чувствами, в интимной обстановке?
Ю.В. Совершенно верно. Именно это я подразумеваю под развитием рефлекса. И если в танце эта способность обнаруживается… Одна наша коллега с кафедры заметила, что студенты сделали рывок в танце, потому что занимались классическим тренажем. Но ведь не только поэтому! А потому, что они классическим тренажем занимались в контексте актерского мастерства первого семестра, где им была предложена серьезная музыка, ее слушание и свободные реакции инстинктивного уровня познания своего тела. И они пытались раскрыть мышечные возможности своего тела. Помните — хороводный материал? Он тоже позволяет себя почувствовать. Зато потом, когда они встали к палке, мне было гораздо легче поставить им руки и попросить приподнять свое тело, почувствовать его вертикальность… Они отличаются атлетичностью, не выглядят сопливыми подражателями балетной эстетики. Это, мне кажется, то, чего нужно было добиться. И еще. Больше всего говорилось о том, что все движения — батман тандю, плие и так далее — отклики на музыку. И здесь мы подошли к теме свободы.
В.Ф. До этого важного разговора я скажу еще одну вещь. Для меня это чрезвычайно важно. Иногда у движущегося, танцующего артиста в какой-то момент остается только танец и ритм. Это мне напоминает ситуацию, когда драматический артист остается на сцене только с движением и текстом. А что же теряется в обоих случаях? Выпадает воображение. У драматического артиста есть опасность во время пребывания на сцене отключить воображение. Текст идет — воображение отключается. Наверное, то же самое и в вашем случае.
Ю.В. Не просто воображение, отключается рефлексия. Реакция на то, что происходит рядом, на музыку.
В.Ф. Из музыки возникает образное содержание — и от этого артист отключается. Иногда в театре окликаешь артиста: эй, ты же вырубился!!! И — сразу возникает что-то новое, и опять он становится живым.
Ю.В. Вот посмотрите, когда они занимаются, скажем, батман тандю, они погружены в процесс, в свое тело, слушают музыку, пытаются присесть и встать, выразив музыкальную интонацию… Посмотрите, какие у них сосредоточенные, интересные мордахи, какие умные глаза! Как только это исчезает — все, глупый человек, непонятно зачем приседает… Это очень простая вещь, но добиться этого довольно непросто.
В.Ф. Свойственно человеку вырубаться.
Ю.В. И играть в эту музыку. В смысле наигрывать
В.Ф. Слава Богу, наигрывают у нас редко, но бывает — крутятся вхолостую…
Ю.В. Я еще раз на практике проверил, что классический тренаж под силу после программы первого семестра. И вот что еще существенно в классическом тренаже. То, что это один из примеров биомеханики Мейерхольда, потому что все его тезисы абсолютно соответствуют классическому тренажу. Я это еще раз проверял — если бы в Академии балета кто-то сверил, — теории совершенно похожие. Классический тренаж отвечает задачам, которые ставил Мейерхольд. И еще очень важен опыт чувствования. Когда мы на них на вечеринке смотрим, когда они ставят современную музыку — кто скажет, что кто-то из них не пластичен? На эту музыку они все пластичны, этому учить не надо. Но это бытовая штука. Наше определение классического тренажа — это формула человека, стремление к совершенству, к надбытовому существованию. Можно так сказать: на дискотеке они в ритме, и на этом конец. Они внутренне плоские. Эротический поток идет, агрессивный поток идет, кайф есть, по это однозначно, не возникает полигаммы чувств.
В.Ф. Я хочу, говоря о тренаже, перейти к педагогической практике. Значительное и конкретное достижение экзамена за первый курс — студент Саша Передков. И японка Харока Кубо?! Это были такие корявые тела, такая глухомань пластическая… И вдруг человек, у которого очень мало пока культуры, который прочел полторы книжки, вытянулся и облагородился на наших глазах.
Ю.В. Мы классикой всего лишь с марта занимались, а успели очень много.
В.Ф. И очень интересный процесс параллельный. Мы же на мастерстве пробовали этюды по «Ромео». И там Саша начал от полного примитива, от диапазона в одну ноту начал играть любовные роли, и если вы обратили внимание, на экзамене, когда он висел на веревке, будучи Ромео, подбирающимся к Джульетте, вдруг мизерные, но достижения по диапазону любовных чувств, нежности у него возникли. Видимо, это параллельный процесс облагораживания. У вас через классический тренаж, а у нас через классическую пьесу.

Ю.В. Этот человек хоть и «глухой», но все-таки не асфальтовый мальчик, не городской, он ближе к природе, поэтому у него чувств хватает, и, прежде всего, это идет от семьи. Но вы обратили внимание, что этот курс, в отличие от всех других, прочнее стоит на двух ногах? У них нет такого: рванулся и упал или стукнулся в стенку. Это тоже классический тренаж.
В.Ф. Феськов признан лучшим по результатам экзаменов, все только и говорят: в нем и разнообразность, и интеллектуальность, и характерность, — что же с телом делать?
Ю.В. Очень сложное тело. Мужское, пропорциональное, развитое, но крутые яблочные мышцы, которые вытянуть и облагородить сложно. Но он невероятно трудолюбив, он буквально на глазах делает успехи. Он работает над собой. С музыкой есть проблемы, но попытка слушать музыку телом ему дается. Думаю, что здесь все будет нормально.
В.Ф. Еще проблема — Паламарчук. Проблемы со слухом…
Ю.В. Он менее трудолюбив, но он и младше… Что еще я хочу сказать о классическом тренаже. Кроме того, что надо стоять на двух ногах, на одной ноге, — мы учимся организовывать свое тело таким образом, чтобы преодолеть хаотичность и научиться осознанно двигаться и внятно мыслить телом. Но надо обратить внимание вот на что. В нашей жизни пропало понятие благообразия. Благородства. Мы совсем этим не пользуемся. Когда вспоминаем военных — я тут, в связи с нашей милицией и армией подумал: а почему же они такие страшные? Почему они неприятные? И вдруг понял: Господи, у них же выправки нет! Они же не выглядят благородными офицерами! Скажем, в Лондоне, да и везде в Европе, полицейские ходят — вытянутые, прямые, как будто они все прошли подготовку. У нас даже полковники ходят горбатые и размахивают руками, не говоря о постовых. Я это все связываю. По-бытовому свободное тело не просто неопрятно — оно страшно. Потому что это тело ближе к животному. Неокультурепо. Мы можем говорить об интеллекте сколько угодно, но если нет благообразия…
В.Ф. То есть мы на сегодняшний день не имеем нрава пробовать «Три сестры», где благородные военные?
Ю.В. В общем-то, конечно, нет. Если у Лермонтова написано, что Печорин хорошо танцует мазурку, значит, он должен в принципе хорошо танцевать. Это его первичная характеристика.
В.Ф. Еще один интересный в пластическом отношении экземпляр — Иван С. Он маленький, ходит вперевалочку, чем-то напоминает Хабенского. Он блестяще показывает суслика, хорька, гусеницу, не физиологию представляет, а схватывает зерно. Но в какой-то момент мы поняли, что эти показы становятся «капустными», знаковыми. В чем тут дело? Не хватает физиологизма? Настоящего наблюдения?
Ю.В. Физиологизма хватает. У него сложное в смысле благообразия тело, способное, но эта холка, высокая грудная клетка, короткий торс, он такой питекантропистый. Но и это не страшно. У него другая проблема. У него очень невоспитанная рефлексия на культуру. Кроме гитары он, по-моему, ничего в жизни не слышал, хотя сочиняет хорошо. Мне кажется, это называется невоспитанностью. К сожалению, таких большинство.
В.Ф. Теперь я хочу перейти к одному нашему симптоматичному диалогу. Мы с вами недавно выпустили спектакль «Гамлет» в «Приюте комедианта». И вдруг нас что озаботило. Когда я должен был подписывать афишу к печати, я написал: «Хореограф Юрий Васильков». А вы говорите: почему хореограф? Здесь нет танцев. Я удивился: как нет танца? Множество пластических моментов, рывки, проходы и, самое главное, что является, я надеюсь, новым этапом наших интеграционных творческих отношений, мы занимаемся телом каждого актера, физиологией, пластикой, осмыслением обстоятельств через тело. Мы очень подробно занимались болезнью Гамлета… Короче говоря, мы так и не смогли сформулировать, кто же вы в этом процессе, и оставили слово «хореограф» в афише: ладно, мы знаем, что имеем в виду, а люди пусть понимают наше сотворчество так, как хотят. Мне это кажется очень интересным, мы вместе часто говорим похожие слова, хотя занимаемся вроде бы разными делами, вы говорите об обстоятельствах, о том, что происходит, где оно происходит, и я — о том, как это должно быть выражено жизнью тела и его динамикой.
Ю.В. Обстоятельства на уроке танца — это, прежде всего, музыка. Я не признаю фонограмм и аккомпанемента производственной гимнастики. Участие концертмейстера в том, что мы делаем в классе, обязательно.
В.Ф. Концертмейстер тоже участвует в творческом процессе?
Ю.В. Безусловно. Это само собой разумеется. Что касается «Гамлета» — неважно, что мы пишем в афише. В данном случае мы как раз и занимались рефлексами. Рефлексы — это реакции тела на обстоятельства. Это открытие философов-феноменологов, экзистенциалистов, то, что идет от философии нового времени. Тело не столько показывает происходящее, сколько воспринимает. В данный момент мы занимались именно восприятием.
В.Ф. Как вы справедливо говорили, тело — не исполняющий инструмент, а воспринимающий организм. Все тело воспринимает обстоятельства.
Ю.В. Правильнее будет даже сказать не инструмент, а музыкант. Инструмент — это можно отнести к любому спортсмену. Там чем класснее тело, тем он дальше побежит и выше прыгнет. Конечно, мы занимаемся телом. И чтобы стоять на одной ноге. И чтобы ловко повернуться, и чтобы сделать какое-то коленце… Но вне музыкальных обстоятельств это быть не может. Значит, артист — это музыкант вместе с инструментом. А музыкант в драматическом театре для меня первичен. Да и в балете тоже.
В.Ф. На этом первом курсе мы много занимались средой, придумали упражнения на тело человека в стихии дождя, мороза и так далее… Но вот последняя очень простая, но и очень тонкая штука: человек и место действия. В идеале тело должно откликаться на «я в замкнутом пространстве» и «я в поле». Человек просто стоит, а я понимаю, что он стоит на просторе, в комнате, на вершине горы… Я с интересом смотрю на дальнейшую нашу работу. Помимо того, что мы ищем репертуар, занимаемся «Ромео и Джульеттой» и «Преступлением и наказанием» (не знаю уж, что из этого мы будем доводить до конца), но есть и новая идея, которую я предложил и на которую вы откликнулись — басни Крылова. Я думаю об этом как о сложной, содержательной и пластической загадке. Что вы думаете но этому поводу?
Ю.В. Я думаю, что нам предстоят большие споры, потому что здесь есть два пути: идти от наблюдения физиологического, что можно сделать очень интересно, или все-таки искать синтез с условно-знаковой, энерго-знаковой системой.
В.Ф. Может быть, я сразу предложу вот что. Люди, у которых маски, или надеты головы — собаки, волка, обезьяны, — или лапы, или хвост. И сперва у актера задача: быть физиологически точным волком. Потом он это снимает и играет человека с волчьим нутром. Тогда он получает право говорить!
Ю.В. Какой возможен диапазон эффектов!
В.Ф. Да. И человек сперва ищет в себе волчье физиологически, пластически, а потом по существу. Или ягнячье, или лисье.
Ю.В. Пока что у меня на это нет ответа. Урок, с которого я хочу начать будущий сезон, видимо, будет уроком маски на материале оперных арий.
В.Ф. А могут быть, в том числе маски зверей?
Ю.В. Смотря, какой мы подберем репертуар. Берется музыкальный оперный материал, потому что оперная музыка наиболее выразительная и преувеличенная. И предлагается такое же существование, надбытовое, с преувеличенными чувствами — трагизмом, лирикой, трепетом, комедийностыо. Этот диапазон воображения и органичного существования может дать возможность перехода к басне, где тоже много метафоричности. Вообще, это очень важный вопрос: как в драматической школе учить понимать наряду с реальностью метафору? Не говорю уже о символах. Ведь очень часто, особенно в современной драматургии, встречаются метафоры.
В.Ф. Есть известный спор Станиславского с Вахтанговым о гротеске. Станиславский считал, что гротеск — это выражение сути. Но если Станиславский считал, что нужно, занимаясь сутью, дойти до гротеска, то Мейерхольд прямо брал гротеск, а потом старался думать и о сути тоже, он действовал как гений гротеска.
Ю.В. Я не собираюсь переворачивать мастерскую на сторону гротеска, но мне кажется, что материал урока, который я планирую, может позволить, скажем, ввести в какое-то русло понимания того же Ивана С. Может быть, он там проявится в большей степени, чем на первом этапе. А классический тренаж останется как основа, приобретая новые интонации.
В.Ф. А вот, например, Ася Ш. или Наташа В. — толстеют и толстеют. Что делать?
Ю.В. Не толстеть…
В.Ф. Вообще-то меня толщина девочек беспокоит. А Галя Ж. вам не кажется слишком толстой?
Ю.В. Нет, но можно было бы немножко привести ее в форму… Но дело в том, что это все-таки девочки, у них это в конституции есть. Ульяна Ф. по природе такая, она дородная, ширококостная. У Наташи проблема тоже женского свойства.
В.Ф. Но она может выбыть из игры, если не похудеет, она же не характерная!
Ю.В. Может… А Ася будет заниматься — будет уменьшаться.

2002 г., июнь

 

 

 

РАЗГОВОР С В. Н. ГАЛЕНДЕЕВЫМ

В.Ф. Валерий Николаевич, много лет мы с вами с удовольствием работали бок о бок, а сейчас — увы! — не работаем вместе. Правда, я продолжаю привлекать вас иногда к работе нашей мастерской: прошу посмотреть вместе что-то или кого-то, обсуждаю с вами некоторые процессы, то есть провоцирую вас хоть на какую-то совместность. Но — увы! — мы все-таки нынче находимся на расстоянии и общаемся преимущественно по поводу косвенных объектов — общих учеников у нас нет.

Казалось бы, мы могли наговориться за многие годы, но я все же к сегодняшнему разговору перед диктофоном приступаю с жадностью и интересом.
Разумеется, мы можем, как, впрочем, и всегда, говорить не только о сценической речи, а о чем захочется.
Когда-то вы сказали, что не считаете себя педагогом по сценической речи, а внутренне считаете, что занимаетесь актерским мастерством — сценической речью. Сейчас ваши представления о своей профессии и миссии изменились? Сейчас вы о себе как о специалисте говорили бы еще более расширительно или наоборот? В.Г. Тут, наверное, какое-то недоразумение. Мне казалось, я всегда говорил наоборот: что я пи в коей мере не считаю себя педагогом по актерскому мастерству, я всю жизнь себя считал и продолжаю считать педагогом по сценической речи преимущественно. Другое дело, что для меня это включает в себя как нечто само собой разумеющееся минимум знаний, умений и талантов, который нужен преподавателю сценического мастерства. Я себя считаю исключительно педагогом но сценической речи. Но мне нужно разбираться а актерском мастерстве, в режиссуре, в вокале, в движении, в музыкальной грамоте — до известной степени. Я бы этого пожелал каждому, кто работает в театральной школе и преподает любой предмет. Есть нечто по преимуществу, но необходимо разбираться и во всем остальном.
В.Ф. А помните, когда мы работали под руководством Льва Абрамовича Додина над программой обучения, мы хотели предметы именовать не «сценическая речь», а «актерское мастерство (сценическая речь)», не «танец», а «актерское мастерство (танец)».
В.Г. В этом смысле — да, конечно, я считаю себя педагогом по актерскому мастерству в аспекте сценической речи, но не в целом, не в совокупности всей проблематики. Туда я не суюсь, не сунусь и не хотел бы соваться никогда в жизни.

В.Ф. Каково состояние речи в театре? И почему — если вы, конечно, согласны со мной — плохо слышно в театре? Потому что бездыханно, неартикуляционно, неинтонациошю или потому что без смысла, без видений? Или и то, и другое?
В.Г. Вопрос имеет несколько уровней сложности, я даже думаю, что это бесконечная лестница, уходящая в небо. Мы никогда не доберемся до той ступени, на которой можно сказать «все в порядке», так же, как мы никогда не скажем «все в порядке с актерским мастерством, все в порядке с режиссурой, все в порядке с драматургией». Так не может быть.
В.Ф. Значит, состояние речи нормальное?
В.Г. Есть отдельные примеры, образцы, где дело обстоит лучше, но все равно удовлетворительно оно обстоять не может в силу того, о чем я только что сказал — бесконечности и неисчерпаемости требований. Да, не слышно — это очень конкретная проблема. Мне кажется, не потому, что бездыханно, и не потому, что бездейственно, — потому что бескультурно. Предмет, называемый иногда культурой сценической речи, не имеет культуры методических усилий, культуры организации урока, недели, семестра, года и всего периода обучения. Можно сослаться на культуру режиссера в театре. Но начинается не с культуры режиссера, а с того, как учат актеров в театральных школах. А культуре не учат никак. Она не прививается. Вы же это знаете. Культура любви к слову у некоторых прорезается — у крупных, у больших, в предельной зрелости. Я не знаю ни одного большого режиссера, который в итоге не пришел бы к тоске по слову. Додин, Васильев, Брук, конечно же, — Станиславский и Немирович-Данченко. И все начинали с отрицания слова, но отрицали не слово, а традицию обращения со словом в театре, который был им современен.
В.Ф. Когда мы учились в 1960-е в институте, мы щеголяли небрежением к слову, придумывали даже упражнения на небрежность к словам.
В.Г. Я знаю это. Тогда в театре было слышно, правда? Говорить громко было обязанностью артиста сталинской эпохи — в противном случае, на него воздействовали бы местком и партком. Знаете, когда во МХАТе начали кричать? В 1934 году Немирович-Данченко, когда репетировал «Анну Каренину», сказал Прудкину: «Марк Исаакович, замечательно вы провели сцену у постели больной Анны, но я почти не разобрал слов. А вот товарищ Сталин сказал: «Хороший театр МХАТ, но часто не слышно, что говорят», После этого во МХАТ стало слышно навсегда, до последних спектаклей Бориса Николаевича Ливанова, который ревел испуганным зубром, — я его видел в 1964-м году.
В.Ф. То есть Сталин вмешался в методику и был отцом еще и речевой педагогики?
В.Г. Или Немирович-Данченко придумал, что сказать Прудкину. Все-таки 34-й год не 28-й, уже все всё понимали. А за МХАТом все остальные театры закричали. И в результате в шестидесятые годы вы еще слышали сталинскую выучку. Она была с технологической точки зрения очень хорошей, но не обеспечивала смысловых, внутренних эстетических требований того театра, который пришел на смену сталинскому. Поэтому так же, как когда-то у Станиславского, у Немировича-Данченко, у некоторых режиссеров 60-х было желание растоптать слово, уничтожить его.
В.Ф. Можно сказать, что Эфрос был одним из тех, кто повернул процесс.
В.Г. Да, конечно. Хотя в последние годы он тоже по слову затосковал. Додин тоже прошел этот путь так же, как, видимо, и Анатолий Васильев, который полностью сосредоточился на слове в последние годы, а когда начинал, ему было так же наплевать на слово, как и многим другим. Додин пошел дальше: вся система профессиональной учебы, система регулярных занятий, личная режиссерская работа над словом — считается, что все делает педагог Галендеев, — на самом деле в последние годы это работа Додина. Он ищет не только нюансы наполненности слова, но акустические нюансы. Он вышел из театрального института без этого. Вы вышли без этого. Сейчас режиссеры выходят без этого. За исключением тех, которые учились у меня. Потому что мы с вами придумали учить их абсолютно но той же программе, что и актеров, плюс к этому я даю им теорию. Они занимаются речью больше, чем артисты. Они что-то умеют сами и понимают, что можно требовать от артиста, чего не хватает, на что он способен. Ведь, в общем, вся система обучения сценической речи направлена на то, чтобы в театре было не слышно. Если сценическая речь занимается видениями — артист никогда не научится быть слышным. Видения — это не прерогатива сценической речи, этим должно заниматься актерское мастерство. Сценическая речь должна заниматься артикуляцией, дыханием, комплексным соединением этого и — как более высокая ступень — органикой артикуляции, дыхания, атлетизмом дыхания, сложностью фразового построения, прохождением мысли сквозь фразовые пороги. Хотя поначалу это может быть не совсем органично, но потом необходимо искать органику. Если с самого начала поставить себе необходимое условие — органику каждого произнесенного слова, его естественность, его полное соответствие предлагаемым обстоятельствам, акустике помещения, стилистике этюда — мы далеко не уедем. Я говорю о сценической речи, а не о занятиях актерским мастерством — там все должно быть органично с первых шагов. Мне кажется — и тут мы спорим немножко с Додиным — сценическая речь в определенных условиях может быть отчасти и неорганичной, непривычной с точки зрения требований соответствующего этапа актерского мастерства, но это органический этап сдвигания с мертвой точки. Мы с вами вместе работаем на приемных экзаменах, и вы знаете, что поступающие находятся на мертвой точке. Они такими приходят. В чем-то мы умудряемся их ухудшить, иногда сильно, и редко удается сдвинуть их с мертвой точки. Это сдвигание с мертвой точки необходимо.
В.Ф. Какое сдвигание — дыхательное, артикуляционное?
В.Г. Энергетическое, следовательно, дыхательное, следовательно, артикуляционное, но в первую очередь — усиление импульса, психического импульса к произнесению слова. Просто громче говорить и просто дышать никто не учит. Мы пытаемся усилить психический импульс к произнесению звука, звуковых комбинаций. Я все больше и больше этим занимаюсь, все меньше в тренинге уделяю внимания значимым словам языка, все больше перехожу к «тататированию» и специальной фонетической тарабарщине, в которой обязательно должен вспыхнуть достаточно сильный волевой психический импульс к произнесению слова.
В.Ф. Импульс не связанный с событийностью, с разбором, с содержанием?
В.Г. Нет. А что мы можем разбирать, собираясь в круге? «Пткупт, пткопт, пткапт» — что мы тут можем разобрать?
В.Ф. Ну а в итоге?
В.Г. В итоге — связанный. Но до итога надо дожить. Итог есть снятие всего того, чему мы научились. Потому что когда я сейчас на приемных экзаменах с первого слова слышу, что человек уже обучался сценической речи, и могу сказать почти с точностью, где он обучался, — это ужасно. Мы застряли на этапе технологической необходимости и не пришли к этапу свободной речи.
В.Ф. А снимать должны режиссеры?
В.Г. Нет, мы же должны и снимать. Мы должны помочь будущим артистам, режиссерам привести это к естественности, к органике волевой речи хотя бы только в сценических условиях. Некоторые мастера сценического слова в жизни теряют это мастерство.
В.Ф. Все, что вы мне говорите, мне кажется очень интересным и очень новым и для меня, и, мне кажется, для вас. Я от вас еще года три-четыре назад слышал другое и видел другое. Мне кажется, что вы занимались именно видениями. Я включаю в наш разговор впечатления от экзамена на курсе Геннадия Тростянецкого, это все обдумываю, очень много нового. А вот помните, когда-то мы давали такой наивный простенький совет: говорите в жизни громче, поднимите уровень говорения в жизни, тогда у вас не будет перепада в сценической речи. Это совет неправильный?
В.Г. Я считаю, что это мало связанные между собой вещи. Один из наиболее владеющих словом артистов Малого драматического театра Игорь Черневич — в Милане, когда во время спектакля повредил ногу Олег Дмитриев, и его увезли в больницу, — произносил вместо него гигантские монологи, сорокинский текст адской сложности, по бумажке. Он произносил его так, что никому в голову не могло прийти, что он держит в руках именно текст роли, который не знает. Он не допустил пи одной ошибки, ни одного сбоя, пи одной неточности — а в жизни он заика.
В.Ф. Как Илларион Николаевич Певцов.
В.Г. Да. И очень трудно изъясняющийся заика. Володя Селезнев тоже прекрасен. То, что он делает в «Исчезновении», великолепно, его речь и на русском, и на иврите, и на идиш, и на английском безукоризненна. Но он не заика. Он выпускник спортивной школы-интерната. Что, конечно, близко к заиканию. Игорь продолжает в жизни оставаться заикой, он разговаривает мучительно, но на сцене работают все же другие механизмы, и психологические, и нейромоторные — нервная система работает по какому-то другому принципу, чем в жизни. И очень часто прекрасно говорящие в жизни люди на сцене не слышны, непонятны, неинтересны, и даже когда они физически слышны, их речь в роли вызывает психическую глухоту. Человек физически слышит, но не понимает, что ему говорят. Нет видений, внутренняя сторона не оправдана. Это пустые слова, пустой голос, пустой звук. Это следующий уровень проблемы. На нервом уровне надо добиться того, чтобы было чем дышать, чем звучать, чем говорить. Второй уровень — нельзя оставлять это в виде технологической болванки, надо двигаться дальше. Один педагог по речи здесь ничего не сделает, только совместно с педагогом но актерскому мастерству, и только с тем, который сидит во мне же, педагоге по сценической речи.
В.Ф. Очень интересно. У меня, правда, сразу трусливо-консервативные мысли возникают… Нет ли здесь такого качка в противоположную сторону?
В.Г. Качок есть всегда.
В.Ф. На курсе Тростянецкого мне показалось, что я видел ребят в момент технологического рывка. Если я вас правильно понял, это сделано сознательно, и свобода чуть впереди.
В.Г. В силу того, что они занимаются в стопроцентно непригодном для этого помещении, в крохотулечной каморке, в которой нельзя воспитать сценический голос, нельзя воспитать сценическую артикуляцию, нельзя полноценно воспитать сценическое дыхание, я вынужден делать некоторый запас наперед. И я вас уверяю, ближайшая амортизация работы на большой сцене в Учебном театре все поставит на свое место, если даже не произойдет откат от необходимого минимума, то есть снижение ниже уровня ординара. В МДТ сейчас не приходится этим заниматься, за исключением тех, кто приходит со стороны, и новичков. Наоборот, немножко утихомиривать. В силу многолетнего тренинга разработано дыхание…
В.Ф. Приходится успокаивать, чтобы не орали?
В.Г. Это не ор, это полноценное использование сценического дыхания. Но вот отец того же Володи Селезнева купил билеты в первый ряд на «Звезды на утреннем небе». Там антракта нет. Он просидел до конца со своими спутниками и потом сказал: «Я больше в вашем театре в первом ряду сидеть не буду — я оглох от ваших голосов».
В.Ф. А не значит ли это, что вещи, к которым мы какое-то время относились скептически — к артикуляционной разработке, к интонации даже, которая тоже была синонимом фальши в свое время, и даже Игорь Олегович Горбачев усек это и старался говорить без интонаций, — может быть, нужно это? Речевые такты, которые предлагал Станиславский…

 В.Г… пока мне не нужны. Я за живое порождение мысли, а речевые такты его убивают. Может быть, и чрезмерно накаченное дыхание может убить мысль. Но безопасных вещей в искусстве не бывает.
В.Ф. А в свое время у Станиславского Сальери не был жертвой технологизма?
В.Г. Думаю, что был. Не «технологизма», а «логизма» Волконского — он же все разбирал по Волконскому и по собственной системе. Но я бы насчет жертвы в Сальери размышлял осторожно. Есть же восторженные отзывы — в частности, Марии Осиповны Кнебель, которая видела его в школьном возрасте и говорила, что это незабываемое впечатление, что-то титаническое. Многие говорят, что он угробил роль, другие — что он был в ней титаном. Мы же видим сейчас, как считалось «угробленным» то многое, что было чем-то новым. Он сам приготовил своего Сальери к провалу. Может быть, это было нечто настолько новое, что мало кто смог оценить.
В.Ф. А беглость речи, полет, разные ритмы тоже относятся к технологическому, художественному сознанию…
В.Г. И к культурному. Потому что вне подлинной культуры мышления, чувствования, слушания, музыкальности этому научить невозможно. Я, например, в процессе подготовки той же самой «Москвы» Андрея Белого много слушал со студентами музыки, различных дирижерских интерпретаций одного и того же произведения — и им это помогало. Потому что просто средствами одной дисциплины с ее скудной аппаратурой, скудным традиционным арсеналом добиться искомого невозможно. Необходимо пытаться объять необъятное, тогда что-то отщипывается, какие-то крохи. А так ставить себе разумно умеренные цели и ждать, когда ты их достигнешь, — это гарантия, что ты не добьешься ничего.
В.Ф. Очень понимаю. Был как-то зачет на предыдущем курсе, семестр был посвящен стихотворным размерам. Я запомнил, что они, в частности, в зачине студенты трактовали свои фамилии как ямбы, хореи, амфибрахии… Вы тогда сказали, что эти ваши занятия размерами — кирпичики, как у Станиславского метод физических действий. Что имелось в виду?
В.Г. Метод физических действий предполагает осязаемые элементы, которые можно как бы потрогать руками и уложить в голове в определенном порядке. В этом смысле стопы размера, элементы стихотворной метрики — тоже можно уложить в голове. Как только человек застревает на освоении этих кирпичиков-элементов, он становится непереносим. Неподнимание на следующую ступеньку делает человека непереносимым артистом, непереносимым собеседником и, боюсь, даже непереносимым членом семьи.
В.Ф. Косвенный вопрос. Спектакль в стихах — это другая энергия или другая психология?.. Я знаю, что это совсем другое эстетическое дело, заражение зрителя другим, нежели в прозе. А с вашей точки зрения? Мы пытаемся сейчас на курсе этим заниматься, но я прекрасно понимаю, что можно быть золотыми и серебряными в смысле органики и не заговорить в стихах, и это перечеркивает всю| работу.
В.Г. При сорокалетнем опыте работы со словом у меня в жизни было всего две встречи со стихотворными спектаклями. Это «Бесплодные плоды любви» на курсе Кацмана-Додина в 1979-м году и консультирование спектакля «Мера за меру» в Театре на Литейном, который ставил Андрей Андреев. Больше у меня никакой работы со стихотворными спектаклями не было.
В.Ф. А «Пер Гюнт»? А «Евгений Онегин»?
В.Г. Так это же не спектакль, это учебная работа. Это другое дело. Спектакль — это когда на сцене, со светом, с костюмами, с полным залом зрителей, билеты продаются… Так вот, я вам могу сказать, что «Бесплодные усилия любви» — это была другая жизнь. Работу над этим спектаклем удалось сделать другой жизнью. Мы старались в жизни говорить пятистопным ямбом. Все. Это была игра, и эту игру мы распространили на жизнь. На моих занятиях мы все говорили пятистопным ямбом. Когда же выяснилось, что на это отзываются не логические структуры мозга, а какие-то совершенно иные, — студенты охотно и радостно пошли на перестройку. И после «Братьев и сестер», после оканья, бесконечного взвешивания жита и дискуссий о недостроенном коровнике, они пошли на это легко и охотно.
В.Ф. Речевой спектакль — это что за жанр? Где-то я прочел, что это изобретение Юрия Васильева, но это не существенно в данном случае. У меня было наслаждение дважды: от «Пера Гюнта» и от «Евгения Онегина». Это было просто наслаждение педагога или это могло быть показано зрителям?
В.Г. Думаю, что совершенно не надо это зрителям показывать. Это все-таки упражнения. Сейчас Тростянецкий хочет показывать «Москву». Тому зрителю, который придет в четвертую аудиторию и которого наберется сорок человек, это можно показать. Но четыремстам это нельзя показывать — ничего, кроме недоумения и непонимания, это не вызовет. Это не настоящий спектакль. Я никогда в жизни туда не пущу ни музыкальное, ни световое оформление, ни костюмы. «Москва» Андрея Белого для меня чистой воды упражнение. И если у вас это вызывает какую-то радость — это ваше педагогическое чувство.
В.Ф. В «Онегине» было что-то эмоционально задевающее.
В.Г. Это лишний раз доказывает, что это желательно и возможно в упражнении, и если это есть — хорошо, если нет — обойдемся.
В.Ф. И несколько теоретических тем. Для меня одна не слишком дискуссионна, а вторая важна и неразрешима. Первое — словесное действие. Что есть этот термин? В духе нашего сегодняшнего разговора я уже готов услышать от вас, что это не так плохо, хотя какое-то время тому назад в воздухе носилось, что этот термин не корректен как минимум, потому что действие неделимо, потому что оно — психофизический процесс, потому что слово — одна из составляющих действия, а не самостоятельный пласт…
В.Г. Слово может участвовать в действии и идти помимо действия. Вне действия. По касательной. Я понимаю, что имел в виду Станиславский, когда говорил о словесном действии, и мне кажется, что здесь ничего ни загадочного, ни начетнического, ни устаревшего нет. Это очень простые вещи. Слово, которое воздействует, которое включено в поток действия и влияния на партнера и на зрителя, — это операционный термин.
В.Ф. Все-таки, есть вред в выделении словесной составляющей действия.
В.Г. Нет вреда, если подходить с головой. Может быть просто словоговорение, причем помимо воли артиста. Его привычки таковы, что пока он не говорит или говорит своими словами, он включен в действие как в органический процесс достижения цели, а цель всегда — это воздействие, правда же?
В.Ф. На кого? На партнера? На зрителя?
В.Г. Это не точечное понятие, а полевое… И, тем не менее, может быть такая привычка к слову, такая обученность слову, что когда включается авторский текст, весь органический процесс летит к дьяволу. Вот это и есть то слово, которое не является словесным действием. Оно само по себе. Оно оформлено, артикулировано и продышано, но действует само по себе, на постороннем волевом импульсе.
В.Ф. Словесное действие означает подчеркнутое давление, ударение на слово, вот в чем может быть опасность.
В.Г. Нервная система очень большая. В ней очень много всего. Казалось бы, сердце маленькое. Но вот мой личный частный случай сердечной аритмии. Часто работают одновременно два несовпадающих сердечных ритма. Работает тот нервный узел, который дает один ритм, и параллельно с ним начинает работать какой-то другой, который дает другой ритм, и возникают два пульса. И один доктор мне сказал: «Понимаете, это ваша природная особенность. Если мы подавим этот второй очажок, он возникнет в третьем месте. Это вам так на роду написано — двоеритмие. Живите с этим». Тем более, в нервной системе возникают разные очаги импульсов. Если все сведено к единому очагу, идет из единого нервного импульсного ствола, тогда человек вообще не думает, как он говорит, как двигается, у него все подчинено внутреннему потоку, внутренней направленности, и если все разработано и гибко, то все ему! подчиняется. А бывает, что одновременно работают несколько не-скоординированных очагов. Тело, мимика, пластика работают на одном рычаге возбуждения, а слова — на другом. Поэтому слово не является словесным действием, оно становится лишь средством трансляции. Как только через слово проходят все те же нервные импульсы, что и через систему кровообращения, через гормональные процессы, которые происходят в организме человека во время творчества, он — зажил, он включился. Изменилось кровообращение, гормональный процесс и газообмен. Тогда возникают артикуляция, интонирование, которых пет в обыденной жизни, — все это происходит под влиянием творческих нервных процессов. Но все может работать и по отдельности, и тогда это не органическое творчество. А иногда бывает, что что-то вообще не работает. Или работает безобразно. Если не слышать, если только видеть — это очаровательно, но послушаешь — ужас. И потом, он же изрыгает помои вместо прекрасного шекспировского текста…
В.Ф. А вот вторая — самая волнующая меня тема. Я исповедую этюдный метод — так, как я его понимаю, хотя считаю, что все это фундаментально заложено Станиславским, — где могу, этот метод защищаю и пропагандирую, но признаю открыто, что перехода от этюда к тексту пет. В самые последние годы, в самые зрелые, у Станиславского определенно написано: все хорошо, но перехода к тексту не нашли. Есть наивные, как мне кажется, рекомендации Кнебель, будто это само возникает, авторский текст постепенно вытесняет текст этюдный. Нет и нет. Что вы по этому поводу думаете? Иногда мне казалось, что это вообще особый этап, и нужно подловить момент и сказать: стон! А теперь учите текст! Есть точка зрения: учи сразу, не валяй дурака! С ней не могу согласиться…
В.Г. Это очень сложный вопрос, очень трудная проблема. Свои слова необходимы, мне кажется, — для расконсервации. Я думаю, что это действительно постепенная вещь. Это вытеснение своих слов открытиями, которые сделаны с помощью этюда в нераскрытой целине авторского глубинного мышления. Ведь то, что мы читаем, — это результат, а содержание залегает на уровне намерений, на уровне того, что человек хотел сказать, а не того, что он сказал и что десятью людьми может быть понято совершенно по-разному… Проникновение в намерения — тут и нужны свои слова. Ведь человек подключается собственным опытом, нервами, страданиями и размышлениями, иногда неосознанными в свое время, которые остались где-то валяться неразобранными. В процессе этюдной работы они всплывают, приобретают определенные очертания, соединяются с миром намерений автора. И открытия, которые с помощью этюдной работы и собственного опыта делаются в авторском тексте, постепенно все-таки вытесняют только свое.
В.Ф. То есть постепенно, а не рывком?
В.Г. Текст можно знать изначально, но не пользоваться им. Немирович-Данченко так работал. Выучить — выучите, но не пользуйтесь. Это же он придумал внутренние монологи-импровизации, никак не связанные с авторским текстом, и он в кабинете у себя именно этим занимался с артистами. «А теперь, — говорит он, — вернемся к авторскому тексту и посмотрим, насколько далеко мы от него уехали…» Поскольку он в репетициях авторским текстом не пользовался, язык не мозолился. Не было диктатуры текста над артистом, но он где-то там лежал. Если уже начинать работать авторским текстом, тогда к этюду перейти сложнее. А если его знать, но им не репетировать — происходит некая перекличка известного, но не используемого, с тем, что используется в репетиции.

2002 г., 20 июня

 

 

РАЗГОВОР С Л. В. ГРАЧЕВОЙ

В.Ф. Лариса, правда, это хороший жанр — разговор с коллегами? Все истины рождаются, формируются, оттачиваются или отвергаются в результате живого общения. Хотя, конечно, немножко смешно: вот уже тринадцать лет мы работаем вместе. И так и не наговорились… Мы проделали большой путь, и все же наш сегодняшний разговор не расставляет точки над «i>>. Все равно, он будет с открытым финалом, он не может быть закончен, мы — в процессе, мы меняемся, мы, слава Богу, способны меняться: что-то уточнять, в чем-то сомневаться.

Я хотел бы поговорить о тренинге драматического артиста. У нас есть известные достижения. Если вспомните, мы начинали с пуля или почти с нуля. Я до этого времени только два года руководил курсом, который унаследовал от А. И. Кацмана, а вы только начинали заниматься театральной педагогикой, и вот мы стали вплотную интересоваться теорией. Я уже не помню, когда это было… После «Высоцкого» какой спектакль у нас был?
Л.Г. Чехов. Работа шла над «Милыми моими сестрами».
В.Ф. Да, тогда мы практически отказались от классического разбора произведения по методу действенного анализа и от навязывания артисту насильственной действенности существования.
Л.Г. Отказались от рационального постижения материала, если можно так сказать.
В.Ф. Да, от рационального постижения. И от насильственного приоритета действия в терминологии. А сейчас, читая ваш автореферат докторской диссертации, я вижу теоретическое обоснование невозможности ориентировать артиста на термин «действие» и вообще на всю рационалистическую терминологию. Правильно?
Л.Г. Либо «действие», либо жизнь на сцене. Если мы хотим жизни человеческого духа, то мы не должны ограничивать актера каким-то «глаголом», или даже несколькими, не должны регламентировать поток жизни.
В.Ф. Кстати говоря, у Демидова написано определенно, что материалом актерского искусства является не действие, как иногда утверждают, а полноценная, полнокровная жизнь человека. И мы в свое время достаточно сознательно подключили к своим размышлениям такого замечательного союзника, как Николай Васильевич Демидов, и тогда же стали его пропагандировать на всех уровнях.
Л. Г. И я у Демидова получила подтверждение возникшим сомнениям в установившейся терминологии. Оказывается, сомнения рождались уже на протяжении всего прошлого столетия. Для меня это было ново. Ведь нас учили бесспорным истинам.
В.Ф. Занимаясь Демидовым, мы также подробно изучили его сотрудничество — его полемику, и в то же время, его тесную интегрированность со Станиславским и то, как это было чрезвычайно драматично, крайне интересно и принципиально. А то, что вы начали писать все больше и больше на эти волнующие нас темы с точки зрения не только теоретика, по и практика, работающего в актерской мастерской, было очень важно. К тому же, это дает и обратный эффект, то есть ваши теоретические экскурсы в психофизиологию влияют на практику. Л. Г. Я надеюсь.
В.Ф. Продолжая «хвалить себя», хочу сказать, что мы выполнили, может быть, не на сто процентов, но все же всерьез пожелание Станиславского, чтобы был в театральной мастерской класс тренинга и муштры. Мы выделили тренинг в отдельный предмет, мы нашли ему в расписании определенное место. Правда, в автореферате я с удивлением вдруг прочитал, что вы против насильственного выделения тренинга.
Л.Г. Нет, тут речь о другом. В своей диссертации я анализирую психофизиологические изменения, которые происходят в процессе и под влиянием обучения, изменений, превращающих неактера в актера. Дело в том, что к нашему тренингу вплотную примыкают предметы, включенные в мастерство актера: речь, вокал, пластика. И сказать, что именно в процессе обучения влияет на экспериментально установленное нами изменение психофизиологических характеристик, пока невозможно. Есть комплексное воспитание, есть и специальные упражнения, направленные на развитие психофизического аппарата актера, но сказать, что именно оказывает желанный эффект воздействия, пока нельзя. Хотя некоторые упражнения актерского тренинга мы проверили отдельно. Они оказались эффективны сами по себе. А изменения в целом могут быть и от актерского тренинга, и от сценической речи, и от пластики, от всего комплексного воздействия на организм в процессе обучения. Поэтому я и не утверждаю, что все изменения, которые выявлены в психофизиологическом исследовании, дал именно актерский тренинг.
В.Ф. То есть, вы хотите сказать, что эффект возникает от комплекса предметов и что, может быть, одним актерским тренингом нельзя добиться того, что достигается в комплексе.
Л.Г. Конечно. Впрочем, есть упражнения именно актерского тренинга, которые мы исследовали, чтобы объективно определить степень их воздействия. Были взяты четыре базовых упражнения, связанные с разными этапами тренинга, определяющие целые направления тренировки: мышечной свободы, энергетики, связи психического и физического, концентрации, воображения. Психофизиологическое исследование показало, что эти упражнения действуют даже при выполнении в первый раз и даже у так называемой «контрольной группы», то есть неактерской, хотя и в меньшей степени, чем у актеров.
В.Ф. Постепенно преодолевается недоверие практиков к «науке», даже могу припомнить и мое былое недоверие. Я раньше осаживал, предостерегал вас от излишней «научности»…
Л.Г. Но вы же были и провокатором научности. Вы стали спрашивать, как проверить эффективность того или иного упражнения, а я понимала, что некоторые упражнения проверить можно только научным способом, потому что ждать наглядного эффекта после их однократного выполнения нельзя.
В.Ф. То есть, измерять результат воздействия приборами… Л.Г. Если упражнение не дает психофизиологического эффекта, это не упражнение, а игрушка. Вот игрушки — там всегда видно, кто победил в игре, а в некоторых упражнениях отнюдь не всегда результат очевиден сразу после выполнения. Так что, спасибо вам.
В.Ф. Я недавно был в Липецке на Чеховских чтениях, там были крупные специалисты по Чехову (Шах-Азизова и др.) — Они пришли к выводу, что изучение творческого наследия Чехова в кругу теоретических специалистов, лингвистов, литературоведов носят один характер, а в кругу практиков театра — совершенно другой. Вот тоже проблема сочетания теории и практики. Так что тут надо держать ухо востро… Но сейчас я все же хочу обсудить один из ваших тезисов. О том, что сценическая педагогика является и наукой тоже. Что значит и наукой «тоже»? Значит, если я правильно понимаю, педагогика есть и искусство, и наука?
Л.Г. Искусство и наука. Но всерьез мало кто задумывается о научности сценической педагогики. Когда мы анализируем воздействие упражнений, то нам говорят, что это относится к методике. А методика — не наука. А если мы рассматриваем чистые исследования, посвященные актерскому тренингу, — это наука, но это, мол, не имеет отношения к актерскому искусству. И вот такое положение меж двух стульев в сценической педагогике пока сохраняется. Она будет стремиться к искусству, но настоящим искусством стать не сможет, не занимаясь изучением творческих возможностей человека, психофизиологически определенных. Такая педагогика всегда будет ограничена только эмпирическим обучением.
В.Ф. Может, именно тренинг к науке ближе, чем сценическая педагогика в целом?
Л.Г. Актерский тренинг — важная, возможно, даже базовая составляющая сценической педагогики. Вообще говоря, что такое искусство, а что такое наука — этот вопрос требует отдельного размышления. Может ли искусство быть научным, и как связана наука с искусством? Станиславский, на мой взгляд, и велик тем, что ему для искусства потребовалось знание объективных, природных законов. Он, занимаясь искусством, захотел привлечь какие-то объективные законы, то есть не зависимые от того, как и кто понимает, трактует, воспринимает и т. д. Не случайно он «закон мышечной свободы», «закон внимания», «закон связи внимания и воображения» назвал законами, то есть, придал этим понятиям статус всеобщности.
В.Ф. Нет, у него нет слова «законы», к тому же он неоднократно оговаривал, что он человек ненаучный. Он говорил: «Пусть ученые то, что я нашел, научно сформулируют».
Л.Г. Тем не менее, он сам обратился к Павлову с предложением о совместной работе. И если бы не умер Павлов, то, может быть, нашлись бы ответы на многие вопросы, которые ставились на протяжении всего XX века. Я имею в виду исследования Симонова, их с Ершовым совместные эксперименты, наши совместные поиски с Институтом мозга человека под руководством Н. П. Бехтеревой, которые касаются психофизиологических особенностей творческого самочувствия в сценическом существовании. Может быть, все это произошло бы, если бы Павлов и Станиславский объединили бы усилия… И не надо было бы теперь доказывать, в чем научность искусства и где искусство в науке.
В.Ф. То есть, вы хотите сказать, мы должны заниматься сценической педагогикой как искусством, но учитывать научный аспект некоторых психофизиологических процессов.
Л.Г. Разумеется, театры бывают разные. Но в любом театре «включенный» актер использует свой организм, значит, нужно уметь управлять своим организмом, знать и развивать его возможности. Без знания физиологии не обойтись.
В.Ф. Ну да, потому что актер, с одной стороны, — душа, а, с другой, — у него пульсирует кровь, изменяется давление. Так?
Л.Г. Душа живет в теле. Поэтому от «вибраций души» в предлагаемых обстоятельствах меняется давление, пульс и т. д. У всех актеров меняется определенно и давление, и пульс, и ритмы мозга.
В.Ф. Итак, сценическая педагогика, сама по себе не будучи наукой, обязательно должна учитывать научные, то есть объективные моменты, которые способны помочь в воспитании актера. Хорошо. Теперь я перехожу к одной из центральных тем наших размышлений. Вы пишете об этом достаточно много, и об этом мы говорим беспрерывно в последнее время — это воображение. Что же это такое? Есть вещи, которые мы себе ясно представляем, но давайте поговорим сейчас о спорных вещах. Заметим, что воображение не есть ряд рационально расположенных и меняющихся с определенностью киноленты картинок, как иногда понимают Станиславского. Верно?
Л.Г. Кинолента — это отдельное понятие.
В.Ф. Поясните, пожалуйста.
Л.Г. Слово «воображение» применяют все, но понимают это слово по-разному. Наука называет воображение психическим процессом симметричным памяти, но противоположно направленным. То есть, это психический процесс. А когда говорят, что психический процесс состоит только из картинок, из киноленты видений, это неправильно.
В.Ф. Вы хотите сказать, что кинолента — это какая-то часть воображения? «Картинки» смешаны с мыслями, с запахами, со звуками и еще со многим.
Л.Г. Главное, что последовательность их возникновения ассоциативна и связана с мышлением в роли.
В.Ф. Ассоциативна, а не логична.
Л.Г. Кинолента подразумевает в голове видеомагнитофон, возможность прокрутить назад, включить с любого кадра. Это не воображение. Видения, как заготовленная заранее кинолента, не помогут актеру в роли. Они помогут тренировке управления сознанием, а не воображению в роли. Если актер в момент сценического существования начнет прокручивать эту самую киноленту, начнет вспоминать, какой кадр в этом месте, он обязательно выпадет из процесса живого существования, потому что его сознание будет занято другим. Примерно об этом писал Бахтин: «Осознавать бытие можно, только находясь вне этого бытия». Понимаете, если актер осознает свои действия, то он уже вне бытия на площадке. Исследователь Бахтина В. С. Библер, рассуждая о бахтинских подходах к сознанию и бытию, пишет: «Такое сознание, отнюдь, не есть знание о моем бытии, как оно проявляется в данном конкретном действии, не есть знание о моем действии. Речь идет не об этом, поскольку в акте осознания данного действия, или данной цели действия, или данного предмета действия, еще нет, и не может быть осознания моего бытия. Скорее, наоборот. Зная о своем действии, я знаю об его (этого действия) целях, знаю, на что это действие направлено, знаю, в каком материале, в какой материи это действие протекает… И именно поэтому, занятый своим объективизированным действием и его нацеленностью, я уже себя раздробил, у меня просто нет своего целостного бытия, мне «не до себя». Я обладаю не сознанием, но — знанием данного действия (или — данных бесчисленных действий). «А мальчика-то и нет…». И из суммирования всех этих действенных «бесчисленностей» мальчика не составишь».

 В.Ф. Цитата смутная, но интересная.
Л.Г. Либо жить на сцене, либо действовать. Это как раз то, с чего я начала.
В.Ф. Либо жить, либо контролировать.
Л.Г. Совершенно согласна. Неосознанные действия мы, конечно, совершаем, но вот если мы их осознаем и конструируем, значит, мы уже не живем.
В.Ф. Знаете, ведь и Станиславский однажды сказал, что задача идет от головы, а действие — от подсознания, но этих его слов почти никто почему-то не заметил. Есть, конечно, случаи, когда все-таки обдумывается действие, действие не в философском смысле, а в утилитарном, ну, скажем, разведчик, который среди врагов ведет себя абсолютно расчетливо, с большой долей самообладания, когда человек хорошо понимает, что он сейчас делает, и руководит своим действием. Так что, такие случаи есть…
Л.Г. Эти случаи специфические, они относятся к искусству в жизни, к искусственности в жизни. Вот вы говорите — разведчик. Значит, человек начинает кем-то притворяться, чтобы что-то узнать. Это, повторю, все-таки относится к искусственной ситуации, а не к жизни во всей ее полноте. Мы с вами сейчас сидим и разговариваем, у нас какое сейчас действие, мы можем определить его? Нет.
В.Ф. Согласен с вами. А вот простой пример: мать хочет, чтобы сын не пропускал школу…
Л.Г. Это не действие — «не давать ему прогуливать школу»… Её неосознанный мотив связан с тревогой за будущее, она начинает спасать ребенка так, как может, как понимает, при этом она, возможно, ему выговор делает, возможно, ремнем бьет, прогулки лишает и т. д., по действие совсем другое получается, совсем другое! Оно не относится к этому моменту жизни. Оно относится как раз к так называемому потребному будущему. Мать не хочет, чтобы сын стал наркоманом, пьяницей, бомжем, она хочет, чтобы он учился, поступил в институт, получил образование, так что ее волнения, ее мотивы можно определить, они естественны и индивидуальны у каждой матери. Но действие — «наказать ребенка за пропущенный урок в школе»… Что это действие дает актрисе?
В.Ф. Да, безусловно. Тут у нас с вами никакого спора нет — эти материи мы с вами давно проходили. Но вот иногда возникает у меня с вами такой внутренний спор: вы так называемые «картинки», мне кажется, слишком категорично отвергаете.
Л.Г. Ни в коем случае.
В.Ф. По-моему, есть моменты, когда картинка очень нужна. Вот, когда я с артистом занимаюсь Гамлетом и фантазирую, что у пего была замечательная семья, и они часто сидели втроем у камина — Гамлет, мать и отец — разговаривали, и Гамлет помнит, как они любили друг друга. Вот эта картина для меня, например, очень важна. Она меня питает. Она становится у меня, как у репетирующего режиссера, моей картинкой. Вот я и настаиваю на том, чтобы актер имел такую картинку. Вы говорите, что нельзя их запоминать. Но внедрять в себя картинки нужно, и иметь картинку вместе с эмоциями нужно. Я понимаю, это не «холодная живопись», ее тоже обволакивают чувства, по все-таки это картинка. И она должна быть заранее заготовлена.
Л.Г. Надо, чтобы обязательно возникали картинки, но чтобы они возникали. И ваш «камин», это вы предложили, как этюд в воображении, как случай из прошлой жизни Гамлета. Это вы актерам предложили, да? А помните, когда студенты делали «наговор» для «Дяди Вани» про сестру Войницкого Веру Петровну, в котором они сочинили много случаев из жизни своего персонажа, связанных с Верой Петровной? Потом мы сели в круг, и каждый рассказал случай, который вспомнил. И выяснилось, что у них таких «каминов» очень много. Кто-то вспомнил, как Вера Петровна во время гулянья вывалилась из саней, другой вспомнил, как принесли известие о смерти Веры Петровны, кто-то вспомнил что-то еще, и, таким образом, Вера Петровна была у нас не просто «картинкой» — какая она была — «…широкобедрая белокурая», как сказал Ди Капуа, а она у нас вросла в общую жизнь. И тогда эти «картинки» уже были не предложены извне как иллюстрации, они у всех возникли как случаи из жизни в связи с общим прошлым, которое было нафантазировано при помощи мышления-воображения.
В.Ф. Актер сам должен добывать эти картинки, они не должны быть внушаемы режиссером-педагогом. Да? Вы это хотите сказать?
Л.Г. Это, во-первых. Во-вторых, полагаю, речь не может идти об одной картинке. Если я вспомнила, как перевернулись сани, и мы все вывалились из саней, и Вера Петровна вывалилась из саней, то у меня не картинка есть, и даже не кусочек кино, а у меня есть много-много картинок, много подробностей: упала белая, песцовая шапка, волосы запорошены. Причем, важно, что сегодня у меня возникла такая картинка, а завтра чуть-чуть другая. А у кого-то, может быть, совсем другая картинка возникнет. Картинки будут все время возобновляться. И если этот случай из прошлого мне что-то дает, то я буду помнить его.
В.Ф. Вы хотите сказать, что надо знать случаи, а картинки сами придут? Если знаешь случай, то картинки сами придут или уточнятся?
Л.Г. Думаю, да. Не просто случаи, а прошлое. В роли не должно быть амнезии, тогда будут возникать новые и новые картинки.
В.Ф. Но, все-таки, Гамлет, мать и отец у камина — это одновременно и случай, и картинка?
Л.Г. Да. Только повторю, это вы предложили картинку, а вот если бы актеры каким-то образом нерациональным к этому случаю пришли, картинки бы возникли у каждого более индивидуальные и более подробные, чем просто у камина сидят трое и любуются друг другом. Более подробно, это что значит? Это значит, воспоминание будет постоянно сопровождаться личными эмоциями, будет сопровождаться личным возбуждением и пульсацией.
В.Ф. Я хочу припомнить ход мысли Станиславского, правда, это относится еще к «Горю от ума» и к другим ранним его теоретическим работам, когда он стал разрабатывать прошлое героев очень подробно, заставлял себя увидеть всю фамусовскую жизнь, создать тысячи кинолент, это же для чего-то он делал?
Л.Г. Он не картинки, он не киноленты даже сочинял. А вот он въезжал в дом Фамусова, слышал, как «зазвенела щеколда ворот», представлял себе, как он войдет. То есть, он себе представлял потребное будущее. Кого увидит, когда войдет, кто его встретит.
В.Ф. Почему? Прошлое тоже.
Л.Г. Прошлое и будущее.
В.Ф. Все-таки, он ставил вопрос о точном воображении.
Л.Г. Это и есть воображение. Там прошлое и будущее перемешаны.
В.Ф. Нет. Он именно прошлым занимался как воображенной реальностью. Правда, это относится к периоду «Горя от ума» и «Отелло» в большей степени, чем к периоду «Ревизора». Все-таки, нам нужно разработанным прошлым заниматься. Либо мы считаем, что это был слишком ранний Станиславский, либо… Я уж не говорю о том, что Кнебель настоятельно рекомендовала выспрашивать у актера видения, хотя она тоже могла быть «однобокая»… Но что-то в отрицании картинок есть у вас чрезмерное…
Л.Г. Я не отрицаю картинки. Есть отрицание заученности картинок. Вот, например, известно же наше театральное утверждение — роль надо учить видениями.
В.Ф. Это, конечно, устарело.
Л.Г. Разве одни и те же видения должны быть на каждом спектакле? Ведь можно с ума сойти, если одно и то же кино смотреть каждый день.
В.Ф. Все-таки, наша удача в «Дяде Ване», я считаю, неполная… Да, будущее прорабатывалось, а вот прошлая дружба Войницкого и Серебрякова у нас была проработана плохо. И поэтому мы имели проблемы в третьем акте с конфликтом, со скандалом, со степенью оскорблений, со степенью унижений друг друга, да?
Л.Г. Мне кажется, проблема была в Серебрякове, в его возрасте.
В.Ф. Почему? И в Войницком тоже.
Л.Г. Войницкий был ближе к возрасту Ди Капуа.
В.Ф. Все-таки, я запомнил их как персонажей без прошлого. Эти персонажи, эти актеры остались без прошлого. Вот, если бы мы снова репетировали, мы бы занимались прошлым более тщательно.
Л.Г. Да, наверно, нужно было больше заниматься прошлым.
В.Ф. Картинками, этюдами, я не знаю, всем вместе — ассоциациями, воображением о прошлом, воображаемым прошлым, правильно? Все это зрительные образы…
Л.Г. Обязательно.
В.Ф. Ну почему образы хорошо, а картинки плохо?
Л.Г. Не плохо! Я только против фиксирования киноленты. Если актерская профессия заставляет каждый день смотреть одно и то же кино, то это самая скучная профессия. Согласитесь, Александр Баргман будет у вас много раз играть Гамлета, и что, он каждый вечер будет одно и то же «кино» смотреть? Я думаю, что он на третий день скажет: меняем эту киноленту на другую.
В.Ф. Дело не в том, чтобы менять одну киноленту на другую. Хотя, честно говоря, большинство актеров вообще никакого «кино» не смотрят. Дело в недостаточной насыщенности воображения вообще.
Л.Г. А это самое трудное. Потому что относится не к периферии творческого процесса, а к самой глубинной части творческого процесса и к глубинной части воображения в роли.
В.Ф. Кстати говоря, вы ссылаетесь на В. Н. Галендеева, а он пишет: «…Внутреннее видение как конкретная функция воображения — это самое поразительное открытие в методологии актерского творчества. Способность вызывать у себя в воображении образы, подсказанные сценическими предлагаемыми обстоятельствами, поддается развитию…».
Но внутреннее видение как конкретная форма воображения — это и есть картинка.
Л.Г. Конечно. Это еще раз подтверждает, что я ничего не имею против картинок. Я только против их определенности и повторяемости, их заученности. Этого не должно быть. Воображение тренированного актера само посылает ему разные картинки, новые, а не те, что он перед началом репетиции подготовил: здесь то, здесь вот это, а здесь вот это. В таком случае ничего не будет, ничего не возникнет. Помните, как Лена К. в институте сказала?
В.Ф. Помню. Она сказала, что ей не помогает воображение, оно ее закрепощает и т. д.
Л.Г. Нет. Ее закрепощает не воображение, а картинки. А воображение у нее мощное, у нее бессознательно сами картинки возникают, а, если она начинает вспоминать и представлять картинки, то у нее подлинное воображение тормозится. Воображение-то у нее, ого-го какое, но как начинает нарочно представлять «картинки», так тормозит. Я обдумывала наш разговор про искусственность в жизни. Мы говорили о том, что в жизни мы всегда немножко планируем, чего мы хотим, чего добиваемся. Это так. Но дело в том, что та же жизнь сама, так или иначе, наши программы меняет, из этой запрограммированности вышибает, заставляет воспринимать то, что есть, и реагировать на то, что есть, жизнь меняет поведение и заставляет отойти от программы. Следовательно, если в сценическом поведении мы будем программировать не только наши намерения, по и «борьбу с предлагаемыми обстоятельствами», то есть, и те препятствия, которые будут возникать, — это уже будет не жизнь, а компьютер. Значит, эти программы будут компьютерными программами. Тогда актерские мозги в сценическом существовании будут заняты совсем не восприятием, не живой реакцией, а вот таким компьютерным программированием. И это, на мой взгляд, уводит от жизненного процесса.

  В.Ф. Конечно. Я хочу заметить еще, что есть разница между воображением в роли и развитием воображения как способности воображать. Способность к воображению можно развивать в учебном процессе, развивать как навык — запускать «мотор воображения». Этому способствует и «навязанный ритм», который я считаю наиболее ощутимым упражнением. Но ведь происходит какая-то работа в реальном спектакле (учебном или неучебном) в смысле накопления материала: просматривание картин, интерьеров эпохи, просматривание людей, просматривание своей жизни в связи с этим. Ведь мы не отменяем ту работу, которую делал Станиславский в связи с «Горем от ума».
Л.Г. Нет. Сознательная работа (не рациональная, а сознательная!) как накопление всего по поводу роли — и своего опыта, и исторического — очень нужна, это ни в коем случае не отвергается. Просто, еще представляется важным тренировать включение того опыта актера, который самим актером не осознан. Это ведь и есть пафос учения Станиславского — возбуждение бессознательного сознательным путем.
В.Ф. Ну, эту формулировку Станиславского лучше сейчас не трогать. Давайте продолжим вашу мысль. Итак, набирать — это одно, а подключать — это другое.
Л.Г. И это тоже. Хотя, еще раз хочу сказать, что набирать нужно не только из того, что человек осознает в своем опыте, а и из того, что он не осознает. Иногда в «наговорах», были такие случаи, когда студенты вдруг вспоминают то, что и не было раньше осознано. Это, наверное, и есть «подключить».
В.Ф. Понимаю. Я бы ввел еще понятие «глубинное воображение». Оно связано, видимо, с «глубинным перевоплощением», да? Какое оно? В голове актера все равно его мир должен подмениться на мир героя, да? На мир зрительных образов героя? Или он должен получить некую непредсказуемую смесь?
Л.Г. Так этот глубинный мир героя и будет смесь героя и себя. Но это произойдет на том этапе, когда работа над ролью приближается к завершению, когда начинают возникать особые состояния сознания. Вот вы сказали «глубинное воображение» или «глубинное погружение» в героя, когда герой начинает в актере жить самостоятельной жизнью, именно запрограммированной.
В.Ф. Навязанный ритм — очень важное, но пока единственное средство работы над воображением?
Л.Г. Вы имеете в виду навязанный ритм речи и движения, да?
В.Ф. То, что вы называете «наговор».
Л.Г. Это ритм речи. Но кроме этого есть и другие регуляторы, основанные тоже на навязанном ритме. Это пластические навязанные ритмы, навязанные ритмы дыхания. Подчеркиваю, навязанные самому себе, по собственной воле. Я имею в виду наши пластические исследования литературного материала. Правда, тут есть такая опасность. Если в словах, в речи студенты «наговорят» такое, чего и сами не знали, то потом удивляются этому, и способны все это осознать и запомнить то, что сказали. Условно говоря, можно зафиксировать и записать словами открытия, совершенные бессознательным образом в речевом наговоре. А вот что касается навязанного пластического ритма, то хотя там погружение гораздо более сильное, и там открытий про роль может быть сделано гораздо больше, по как этим воспользоваться непонятно, потому что после длительного пластического навязанного ритма студенты не способны восстановить в памяти все, что произошло. Они не помнят, что было. Помнят только свои результативные, эмоциональные ощущения. Мы пробовали записывать такие тренинги на видео. К сожалению, когда принесли камеру, мы стали действовать неверно, пытались ограничивать свободу пластических ассоциаций всякими рамками: оговаривать обстоятельства, задавать события какие-то, то есть занимались режиссурой, что вредно для тренинга. И поэтому записанными оказались самые неудачные тренинги. А вот в другом случае мы сделали достаточно много записей свободных пластических тренингов но «Джону Теииеру», и сейчас я смотрю их и вижу, что это очень интересно само по себе. Они воспринимаются как отдельные, своеобразные, пластические спектакли.
В.Ф. Цель же — не спектакль. Цель — спонтанное воображение. Хотя, если я вас правильно понимаю, речь идет уже о спонтанном существовании или даже о спонтанном содержании.
Л.Г. Содержание не спонтанное, оно определено темой тренинга, которая задана. А цель, действительно, не спектакль. Цель — научиться вытягивать неосознанное и осознавать «забытую» информацию интеллектуальную, эмоциональную, даже мышечную. Могу привести пример: студентка в пластическом тренинге минут пять стояла на голове, а после тренинга, в обсуждении я стала ей напоминать, что с ней было, и попросила встать на голову. Оказалось, что она этого делать не умеет. В тех наших пробах явно высекалось содержание, близкое к исследуемому материалу, что очень ценно. Просто, я не знаю, как зафиксировать его, кроме видеосъемки. Поначалу я запоминала и потом подсказывала, что было, что происходило с ними и между ними, но при последующем воспроизведении снова получалось выполнение схемы. Информация от меня, то есть извне, воспринималась только на рациональном уровне.
В.Ф. Значит, воображение запускается с двух концов: от речи — от «наговора» и от пластики уже без речи?
Л.Г. Да, уже без речи. От ритма тела. Тот же навязанный ритм, но уже навязанный телу ритм музыки, звуков.
В.Ф. А разве это не одновременно? Вот они и бегут в ритме, и наговаривают одновременно.
Л.Г. Это другое. В «наговоре» скорее темп движения, а не ритм. Там «навязаны» практически три скорости движения и говорения. Когда мы используем в наговоре стихотворный ритм, то можно говорить о ритме, а так справедливее говорить о темпе. Вот когда пластический ритм задай ассоциативно, музыкально, тогда организму предлагается действительно сложный ритм. И если тело на него откликается, то он заставляет и мозги отзываться.
В.Ф. Задается тема?
Л.Г. Да, задается тема. Она может быть как абстрактная для того, чтобы научить организм отдаваться ритмам, так и связанная с пьесой, с ролью, со сценой. Но этим надо еще научиться пользоваться. Не очень понятно пока, как это делать. А третий регулятор — это ритм дыхания.
В.Ф. С него тоже можно начинать?
Л.Г. Мы это делали.
В.Ф. И что? Дыши, дыши, дыши, и заработает воображение? Так что ли?
Л.Г. Нет, специально организованное дыхание сбивает шоры средненормального сознания, освобождает место в сознании, помогает погружению в какие-то обстоятельства, в частности, физические. Но сначала нужно научиться «освобождать место». Я хочу попробовать эту регуляцию дыхания в связи с обстоятельствами «Ромео и Джульетты». Мы делали такие упражнения на первом курсе в работе над собой, а теперь нужно пробовать их применение в работе над ролью.
В.Ф. Значит, три пути выхода на воображение: ритм движения, ритм речи и ритм дыхания, да?
Л.Г. Да.
В.Ф. И все выводят на воображение?
Л.Г. Теоретически — должны.
В.Ф. А практически?
Л.Г. А практически, мне кажется, тоже выводят, только мы не умеем как следует этим пользоваться. Это надо еще очень обдумывать. Обдумывать и проверять способы — «выходов на воображение» — психофизиологически.
В.Ф. Вот вы пишете: «…воображение независимо от физического поведения», но тут есть какое-то противоречие. Помните упражнение с записью физиологических характеристик, когда студентам задается тема, они воображают, а приборы пишут, но ведь если бы они еще двигались, было бы еще лучше? Тут есть противоречие?
Л.Г. Я писала о том, что вне зависимости от физического поведения происходит работа воображения, для того чтобы сказать: провокатором включения воображения являются отнюдь не физические действия, как это декларировалось сторонниками «метода физических действий». Мол, надо уточнять партитуру физических действий, а чувства, эмоции возбудятся, и начнется настоящая жизнь. Так вот, там я привожу пример, чтобы доказать, что воображение работает и в полном физическом покое. Воображение включается и активизируется на заданную тему (предлагаемые обстоятельства) очень активно и интенсивно и меняет характеристики мозгового обеспечения, как «если бы…» обстоятельства проживались в реальности.
В.Ф. Значит, в данном случае не имеется в виду навязанный пластический ритм. Тут другое?
Л.Г. Да, это другое.
В.Ф. И все же вы или недооцениваете или упрощаете, как мне кажется, концепцию физических действий и ощущений, или физического бытия, как мы ее называем. Если актер выполняет формально схему физических действий, тогда, конечно, но ведь не об этом же речь. Мы берем хороший случай, когда тело актера живет и ощущает физику. Скажем, вот тот же пример, который мы любим, — у Раскольникова в «Преступлении и наказании». Если он берет и пришивает петлю для топора и делает ее из грязных рубашек, давно не стиранных, если он петлю пришивает из последних сил, если он и голодный в это время, как написано у Достоевского, и заболевающий лихорадкой, если у него есть ощущение серого петербургского рассвета и ощущение низкого потолка его мансарды, то этот колоссальный букет ощущений продвигает актера к психологической правде и к попаданию в воображаемую жизнь. Это, как мне кажется, один из ходов к воображению, согласны? А вы отрицаете, как я понимаю, именно голый набор физических действий, к чему скептически относился и Демидов, голую схему физических действий, которые будто бы создают правду, а на самом деле, это только подпорка существования актера на сцене. Ведь среди «законов» Станиславского, о которых вы говорите, есть и закон связи физических и психических процессов. Я думаю, что если есть полное физическое бытие с физическими действиями, с пространственными ощущениями, с температурными, с физиологическими, то это сильное приближение актера к обстоятельствам, не говоря о том, что это тоже ход к полноте погружения в воображение.
Л.Г. Абсолютно с вами согласна. Но это совершенно разные вещи. «Метод физических действий» и упражнения «на память физических действий и ощущений» — это совершенно разные вещи.
В.Ф. «Метод физических действий» — это вообще плохая формулировка — с этим уже пе стоит воевать. Но вот вы в последнее время пишете только о тренинге воображения, как о синей птице, которую мы все должны поймать, как о синей птице перевоплощения, а о тренинге физических действий и ощущений вы пе пишете, и это все более отходит у вас на второй план, что, мне кажется, неправильно.

Л.Г. Я даже не буду защищаться, потому что придаю этому огромное значение, и ваша формулировка концепции физического бытия мне очень нравится. Гораздо больше, чем и «метод физических действий», и «упражнения на память физических действий и ощущений». Потому что ваша формулировка вводит в бытие человека, которое составляет совокупность всего. Нет тут выделения — вот физические действия, вот ощущения. Да, надо тренировать память ощущений, но как это делать, кроме проверки с настоящими объектами, что мы делаем у нас на курсе. Пока, честно говоря, я придумать не могу. Но, думаю, что тоже через воображение. Я бы даже сказала, нужно тренировать не память ощущений, а нужно тренировать воображение ощущений, как умение физиологически реагировать на восприятие воображаемых физических обстоятельств.
В.Ф. То есть, нельзя физику отрывать от воображения тоже? Так это и есть то, о чем я говорю — осязательное физиологическое воображение. Кажется, это и у Демидова есть: «воображаемое физиологическое ощущение». То есть, воображение рецепторов, да? Воображение органов чувств?
Л.Г. Думаю, именно такое воображение должно быть развито, и студенты это тоже подтвердили. Я им сделала замечание на тренинге: что ж вы включаете воображение и работаете с ним только в расслабленности — лежа, это делать легче всего… Они согласились: да, нужно тренировать телесное воображение, хотя я им этого слова не говорила.
В.Ф. О! «Телесное воображение» — неплохо.
Л.Г. Но почему я уделяю столько внимания воображению, поиску способов тренировки воображения? Потому, что через него — через воображение найдутся другие способы тренировки памяти физического самочувствия, помимо сравнения с реальными жизненными физическими процессами.
В.Ф. То есть, если я правильно понимаю, физическое бытие, уловленное с помощью воображения рецептеров, в свою очередь, может привести к воображению обстоятельств. Да? То есть, опять же физические действия и ощущения тесно связаны с воображением. Так?
Л.Г. Убеждена. Актер создает воображаемую реальность, прежде всего физическую, в которой возникают воображаемые обстоятельства — предлагаемые обстоятельства. Именно возникают, и актер оказывается в предлагаемых обстоятельствах во всем их жизненном объеме.
В.Ф. Иногда вы употребляете слишком сложные термины. Что, например, у вас значит «Д» и «ДМ»?
Л.Г. А это не у меня, это у Михаила Чехова. Действие (Д) и Действенная или Динамическая медитация (ДМ). Действенной медитации я не знаю, а вот динамическая медитация существует. Он говорил, что все театральное искусство есть исключительно медитация, и существует связь Д и ДМ.
В.Ф. Сложновато… Хотя и Михаил Чехов и все эти умные люди: Бердяев, Бахтин, Библер — льют воду на нашу мельницу… Итак, Вам кажется, что все едино: тренинг воображения, тренинг физических действий и ощущений. А вот скажите, мы начинали с очень простой вещи на последнем нашем курсе — стихии. Вы не считаете, что мы ими занимались плохо?
Л.Г. Мы это очень хорошо делали, другое дело, что нужно делать что-то еще. Тренировать стихии все-таки мы пробовали тем же уже опробованным способом: проверить реальное — попробовать воображаемое, выйти под настоящий снег, поиграть настоящими снежками, потом воображаемыми.
В.Ф. Но это и есть память ощущений…
Л.Г. Да, память ощущений, которая тренируется от повторений. Но, я убеждена, что есть еще какие-то способы тренировки воображаемого физического бытия, тех же самых стихий, которые ведут к точности физического бытия, к памяти ощущений, основанные не только на повторениях реальных ощущений.
В.Ф. Если знаешь «букет» того, что происходит с живым человеком и с воображением живого человека, и с жизнью тела живого человека, то ты можешь начинать с разных концов. Вот, например, вы пишете:
«Мышление поддается тренировке, самоуправлению: можно тренировать непрерывность, остановку, безмыслие, перехват мыслей у партнера, мышление в определенном ритме» и т. д…Воображение в этом случае остается ведомым, оно управляется мыслью, но не только ею. Мысль есть результат — осознание неосознанного еще восприятия…».
Вот тут и ловлю вас на слове. Значит, и мысль может быть ведомой восприятием, хотя в других местах вы говорите, что всегда все начинается с мысли. Вы всегда утверждали, что все ведется мыслью, а не воображением. Вот, Галендеев все время соединяет их вместе, а я все время боролся за приоритет воображения. Но если мысль ведется восприятием, то она ведется и воображением, потому что бывает же восприятие и воображаемых объектов.
Л.Г. Я называю воображением не картинки, а вслед за Станиславским я называю то, о чем вы сейчас говорите, видениями. Актерское воображение — это сумма видений и мышления, это поток сознания, по, говоря о тренировке воображения в этой сумме, я уверена, что тренировать его можно все-таки при помощи мышления, а не видений, видения-то возникают ассоциативно. К тому же, это в жизни мысль может возникать от осознания неосознанного ранее восприятия, а на сцене, чтобы начать воспринимать, нужно начать думать, погружаться в предлагаемые обстоятельства.
В.Ф. В общем, спор о том, что раньше, что позже, заходит в тупик. Тогда я скажу только о возбуждающих видениях. Ревнивый Отелло увидел, что Дездемона мелькнула рядом с Кассио. Конечно, у него в мозгу эта картинка отпечаталась — его это волнует. Так же
бывает.
Л.Г. Обязательно, картинки должны быть. Но я сейчас говорю о тренировке, а не о жизни в роли. Как тренировать непрерывность видений? Как? Какие способы могут быть? Если мышление можно проговаривать, то картинку описывать — это малопродуктивно.
В.Ф. Вы так считаете?
Л.Г. Все же мышление возбуждает какие-то видения-картинки. То есть, мышление возбуждает нечто целостное.
В.Ф. Я понимаю, вы просто термину «воображение» придаете более расширительное значение. Значит, воображение — это не картинка, а все то, что есть в голове. Поток.
Л.Г. Да. Поток сознания сопутствующий каждому моменту жизни живого человека.
В.Ф. Слово «поток» очень важно, я актерам именно это говорю: давайте делать не по кусочкам, давайте поймаем поток, в котором это все несется.
Л.Г. Кстати, я была у наших студентов зимой на экзамене по литературе. И вдруг вслушалась по-новому в «Улисса» Джойса. Оказывается, он нам фактически все упражнения по потоку сознания уже предложил. Там есть даже разные главы как разные методы. И в том числе 17-я глава — это, на мой взгляд, сродни чеховским диалогам, 18-я глава — не более, не менее, наш «наговор». И другие способы.
В.Ф. Вся литература XX века пришла к потоку сознания… Вот вы пишете:
«Каковы же свойства мышления в жизни. Первое, конечно, непрерывность мышления, не непрерывность логики, а непрерывность и постоянство заполнения внутреннего экрана картинками, отрывками мыслей, ассоциациями, представлением о возможным будущем».
Согласен, одними картинками актера не заразишь. Вот, например, я, действующий режиссер, ставлю спектакли в разных театрах. И мне нужны методы возбуждения артистов. Как я их возбуждаю? Ну, прежде всего, я сам возбуждаюсь. Я понимаю, что если я не «возбудюсь», то ничего не может быть. Понятно, что ничего рационального быть не может. Говорят: режиссер растолковал, режиссер объяснил, режиссер выстроил. Но единственное, что режиссер может делать, это возбуждать артиста.
Л.Г. Очень согласна. Вы подтверждаете, что творческому самочувствию необходимо возбуждение, активация, которую мы установили в психофизиологических исследованиях.
В.Ф. Режиссер возбуждает артиста. Как я это делаю в случае удачных репетиций? Я наговариваю картины всякие — артисты хохочут, ассоциации наговариваю — смеются, то есть, они возбудились. Я рисую картины в духе пьесы, дальше ассоциации, как бы не имеющие к пьесе отношения, а дальше еще я показываю, проигрываю — смотрят. Вот интересно, когда удачно показываю, что от меня к ним идет? Мне раньше казалось (сейчас я уже готов сомневаться в этом), что я их возбуждаю картинками. Но, наверное, это не совсем так…
Л.Г. Воображением. Туда все входит.
В.Ф. Воображением, куда входят и ассоциации тоже. Наверно, есть все-таки разные этапы: есть общий тренинг организма и есть тренинг в период работы над ролью. Но иногда я совсем не понимаю вас. Когда вы говорите в том духе, как сейчас, отпадают все вопросы, потому что все оказывается, с вашей точки зрения и с точки зрения всех наших проб, единой целостной практикой, практикой возбуждения актерского воображения и даже актера в целом, его творческого механизма. Но, вот вы пишете «тренинг действия» — вдруг у вас возникает такой отдельный термин. Отрицали, отрицали действие и вдруг —, «тренинг действия».
Л.Г. Можно, конечно, заменить термин. Я это сделала, просто, чтобы не провоцировать лишних разговоров.
В.Ф. Но все-таки — что вы имеете в виду?
Л.Г. Я имею в виду не то действие, которое формулируется как «процесс достижения цели в борьбе с предлагаемыми обстоятельствами, каким-либо образом выраженный во времени и пространстве», а говорю о действии как о жизненном акте. Я имею в виду действие как органическое поведение в результате восприятия воображаемых (предлагаемых) обстоятельств. Или, как вот то, что вы сказали, — иногда в жизни мы осознаем, то есть, хотим осознавать свои цели, и то, что мы делаем.
В.Ф. То есть, это частный случай жизненного бытия? Тогда соглашусь… Я-то действие не отрицаю в принципе, я просто отвожу ему свое место. Иногда человек действует. Иногда он преимущественно действует, он волевой, он чего-то добивается, по иногда он рефлексивный, безвольный, слабый, плачущий, и тут речи о действии не может идти. Я действие не отрицаю. Действие — это один из видов психического состояния человека. Вот в этом смысле слова вы говорите о тренинге действия?
Л.Г. Я имела в виду, конечно же, сквозное действие, то есть, тренировку непрерывности потока сознания и потока жизни человека, определяющего поведение на определенном кусочке жизненного пространства…
В.Ф. Ну вот опять… Давайте тогда другие термины. Вот А. И. Кацман произносил «сквозное действие», но тут же пояснял: это стремление. Но тогда и надо говорить: сквозное стремление. Тогда тренинг сквозного стремления или, например, тренинг сквозного поведения.
Л.Г. Можно так сказать. Хотя «стремлением, хотением на протяжении роли» и А. И. Кацман, и Г. А. Товстоногов называли именно сквозное действие, «стремление» — не пояснение, а формулировка.
В.Ф. Предлагаю вместо слова «действие» слово «поведение». Давайте введем такое слово.
Л.Г. В отдельных случаях, относящихся к определенному событию, к маленькому кусочку жизни — я уже давно говорю о поведении.
В.Ф. Ну, и ладно. Вот покойный Кирилл Черноземов говорил как-то, что зритель приходит в театр смотреть, как человек себя ведет. Это очень хорошее слово. Не как действует, а как ведет. Можно говорить о сквозном поведении, и тогда понятие «тренинг действия» не нужно, а, тем более, вы пытаетесь это выделить в отдельное направление тренинга. Точно так же я останавливаюсь перед тем, когда вы пишете «ролевой тренинг». Это что такое?
Л.Г. Это как раз тренинг, который идет в процессе работы над ролью, когда нужно иметь какие-то инструменты, которые можно использовать для работы над ролью. Этими инструментами надо научиться пользоваться.

В.Ф. Значит, это тот же тренинг возбуждения и настройки внутреннего актерского механизма, механизма воображения, механизма живого потока, но уже в условиях работы над спектаклем.
Л.Г. Да. И в связи с работой над определенной ролью.
В.Ф. Плохо, когда мы опять попадаем в слова, которые могут быть по-разному поняты. Скажем, у Марины Александровской (кандидат искусствоведения, доцент СПГАТИ. — Ред.) ролевой тренинг, наверно, это что-то свое, она много пишет об этом. Что она имеет в виду? Может быть, в какой-то момент работы над ролью нужен тренинг характерности, да?
Л.Г. Есть тренинг в работе над собой и тренинг в работе над ролью. Станиславский нам давно на это указал. Можно тренировать себя на что угодно, то есть расширить, раскачать, диапазон всех своих маятников. Можно тренировать себя и на роль — тренинг в работе над ролью…
В.Ф. Значит, «тренинг действия» и «ролевой тренинг» — это две очень ответственных формулировки, их надо или не употреблять, или по-другому сформулировать, потому что мы все ищем «ключик» — мол, откроешь, и что угодно получится. И на этом можно попасться. Увидят «Ролевой тренинг» и подумают, что есть какой-то ловкий способ сделать роль. Тогда это должно называться не «ролевой тренинг», а тренинг в период работы над ролью.
Л.Г. В период работы над ролью или в работе над ролью?
В.Ф. Хорошо. И в работе над ролью. Пожалуй, это разделение важно.
Л.Г. Анатолий Васильев в каком-то смысле с нами совпадает, когда говорит: «В действии актер не отживает настоящего времени» и еще: «…Действие неопределимо и неопределяемо, невозможно установить действие, можно инициировать импульс».
В.Ф. Абсолютно согласен.
Л.Г. Действие, говорит он, может быть во фразе или в слове, а не в каком-то там событии.
В.Ф. Ну, тут он, я думаю, заблуждается… Кстати, в недавнем номере «Петербургского театрального журнала» есть запись беседы с Васильевым, и я там нахожу то, о чем я думал, когда в Москве смотрел последние опусы Васильева. Он сам себе противоречит. Когда он начинает в слове искать действие, он сам же и «разымает» живую структуру в том смысле, что Библер говорил.
Л.Г. Просто он слово «действие» употребляет совершенно в другом контексте и в другом смысле. Вот это тот случай, когда термины искажают идею. Может, действительно, лучше отказаться от слова «действие» в названии тренинга…
В.Ф. Конечно! Далее… Мне кажется, что недостаточно разработано у вас понятие «атмосфера». Это и у Михаила Чехова, как мне думается, не очень ясно. За этим понятием пет всеобщности. У пего просто описывается факт творческой практики гения. Реально атмосфера возникает у артиста из ощущений себя во всяких обстоятельствах — большого, среднего, малого кругов (по Товстоногову).
Л.Г. Мне кажется, что физическое бытие человека в жизни — это физическое бытие, а существование актера в сценических обстоятельствах — это всегда и атмосфера, потому что тут есть воображаемые физические воздействия и, если так можно выразиться, психологические воздействия на героя, воображаемые предлагаемые обстоятельства.
В.Ф. Я бы сказал так: остро воспринятые воображаемые предлагаемые обстоятельства места действия…
Л.Г. То есть, всякое сценическое существование, если оно подлинно, то оно обязательно атмосферно. Атмосфера вообще и у Михаила Чехова, в том числе, включает в себя не только реальные воздействия, но и воображаемые. Помните, он описывает атмосферу средневекового замка, куда входят и реальная прохлада, и полумрак, но и мистические страхи, преклонение перед многовековой историей, а это уже воображаемые воздействия, хотя они зачастую, как известно, действуют сильнее и заставляют забыть о реальных прохладе и полумраке.
В.Ф. Ну, мы вторгаемся сейчас совсем в другую сферу, я в нее почему-то не люблю вторгаться — это само собой разумеется. Не случайно Станиславский писал о «вычищенности» и специфичности переживаний на сцене. Тут, конечно, свои законы, мы их на практике знаем, а теоретизировать не обязательно, и актер, который несколько раз вышел на сцену, понимает, что что-то там, на сцене, как в жизни и в то же время — не как в жизни, то, да не то. И, как справедливо пишет Бердяев, там есть отличие от средненормальности.
Л.Г. Вот это то, что мы с коллегами из Института мозга человека под руководством Н. П. Бехтеревой изучаем сейчас. Что такое эмоции в жизни и на сцене? Каков их механизм? Чем отличается сценическая ситуация от жизненной? Это главная наша тема сейчас. И сущностным результатом я считаю установленный нами факт, что у актеров (в отличие от контрольной группы) проживание в воображении «горя» и «радости» в предлагаемых обстоятельствах вызывает гораздо более сильное возбуждение, чем даже припоминание своих собственных горя или радости, бывших в их жизни. Причем, на втором курсе почти нет разницы между предлагаемыми и биографическими обстоятельствами, а на четвертом курсе она значительна. Следовательно, мы этому учим.
В.Ф. Конечно, хочется реальных достижений в области тренинга. Хочется надеяться, что есть такие упражнения в сфере воображения, которые очень внятно продвигают актера в работе над ролью. Пока таких упражнений, по-моему, мало. Наши ученики сами сочиняют тренинги, чему я очень рад, вы учите их сочинять и проводить их. Но почему они, показывая какую-то новую творческую акцию, например, оперные дуэты, или еще что-то, зачастую не применяют свои знания в области тренинга. В чем дело?
Л.Г. Это отдельный навык, который тоже нуждается в тренировке, — умение применять тренинг. У первых наших выпускников еще не было задания проводить тренинг с другими, только на четвертом курсе они попробовали придумывать разминки. Но, как выяснилось (я разговаривала со многими), они сейчас, уже став актерами, сами придумывают себе разминки перед спектаклем, хотя в их обучении еще не было таких задач.
В.Ф. Я все-таки был обескуражен, что в «Ромео и Джульетте» тот же Антон В. не знает, как работать над ролью Лоренцо. Что-то знает, имеет какие-то подходы Павел Ю., но почему-то Антон В. не знает, как работать над ролью совсем.
Л.Г. Вы же сами говорили только что: «ролевой тренинг» не должен восприниматься как ключик — откроешь, и что угодно получится. Вообще, тренинг не заменяет собой ни обучение, ни режиссуру, ведь если дается задание сделать оперный номер, то тут не только тренинг нужен. Нужно придумать этот помер, сочинить. Что для этого нужно? Режиссура нужна, авторство.
В.Ф. Разбор?
Л.Г. И разбор тоже. Придумка нужна: как одеться, какой жанр и т. д.
В.Ф. Простите, но меня обескуражило, что они вообще неодетые вышли. Значит, в них нами не вдолблено, что человек без «шкуры» никем не может быть, нельзя кем-то быть без костюма, без плоти…
Л.Г. Ну, тут видите — сложности «концерта». Они решили, что это концертный вариант…
В.Ф. Нет. Я имею в виду то, что они показывали в «Моцарте и Сальери» Римского-Корсакова. Почему они вышли без каких-то костюмов? По идее, у них должно быть в навыке: я живой человек, я не могу быть вне какой-то плоти. Ну, почему у них не возбудилось никакой реакции на обстоятельства? Или навык разбора отсутствует? Как же так? Я был очень огорчен.
Л.Г. Это особый момент. На каком-то этане в «Ромео и Джульетте» они многое придумывали, но все равно потребовалась же режиссура, мы даже назначали из них режиссеров показов. Нереально, чтобы у них сразу получался спектакль.
В.Ф. Антон в Лоренцо не внес ничего. Ноль. Л.Г. Он не понимает пока, что он должен быть автором роли. В.Ф. Мне кажется, что это что-то, связанное с тренингом. В каком-то смысле он остается по другую сторону от роли. Я не знаю, может быть, я не прав, все-таки тренинг должен быть связан со свирепым навыком работы над ролями.
Л.Г. Согласна. Должна быть «свирепость» и потребность у каждого. Условно говоря, пи одной репетиции без «свирепой» личной настройки каждого студента на роль.
В.Ф. Не навык настройки на роль, а навык подхода к роли. Иначе получается, что тренинг не переливается в работу над ролью.
Л.Г. Ведь работа над ролью еще и в чем-то другом состоит: в разборе, в репетировании, в накоплении, как мы говорили, материалов, иногда — в поиске приспособления. Порой и это нужно. Это целый комплекс, а тренинг — одна из составляющих работы над ролью, которая как раз и помогает придумывать все остальное.
В.Ф. Тем более, давайте тогда сэкономим термин «ролевой тренинг». Когда придумаем что-то соответствующее, тогда востребуется тренинг подхода к роли. У нас есть, конечно, этюдный метод, но в период перехода к тексту — тут тормоза. Как делать этюд с текстом, как себя будить, уже имея текст? Может, должны быть какие-нибудь ритмические способы: ходить и наговаривать текст, скажем, Лоренцо в каких-нибудь ритмах, или актер в пластическом движении должен находиться, уже говоря точный текст Лоренцо?
Л.Г. Это мы немножко пробовали на том курсе, когда были настройки перед «Дядей Ваней». Там были у нас такие разминки, когда каждому предлагалось выбрать из роли самое важное, а дальше делали разные варианты с этим самым главным.
В.Ф. А почему мы не делали это в «Ромео и Джульетте»? Как придумать тренинг, который всколыхнет роль, когда уже выучен текст, зафиксирована мизансцена, сделает все жизненным потоком?
Л.Г. Это самое сложное. Однако позвольте для ответа на ваш вопрос вернуться к нашим психофизиологическим экспериментам. Мы взяли материалом для исследования изменений мозгового обеспечения в процессе проживания предлагаемых обстоятельств в третьем акте «Дяди Вани», то есть, взяли отрицательную эмоцию и у актеров, и у неактеров (контрольной группы), и выяснилось, что у актеров сильное возбуждение — активация, а у не актеров — ничего. Но нам нужно было взять и положительную эмоцию, такой в «Дяде Ване» нет, а брать еще одну пьесу было нельзя, так как всерьез невозможно за один час (время эксперимента для каждого) побыть и собой, и Войницким, и кем-то еще. Поэтому я и придумала: пусть проживают ситуации, которых у Чехова нет, но что было бы, «если бы…». Например, Войницкий входит с букетом, а Елена одна и принимает от него цветы и т. д. И студенты сочиняли, что могло бы быть, как бы они себя вели. Была зафиксирована активация гораздо большая, чем в чеховской ситуации. Более того, небольшая активация была зарегистрирована даже у контрольной группы. Мы тогда не знали, с чем это связано: то ли со знаком эмоции, то ли с тем, что они сочиняли здесь и теперь. Они вынуждены были думать, как поступить, что сказать, воображение метнулось в прошлое и в будущее (в то будущее, которое ждет их, как бы они не поступили).
А на нынешнем курсе мы получили новое подтверждение: сделали аналогичную регистрацию характеристик мозгового обеспечения по «Ромео и Джульетте», там внятно есть и положительные, и отрицательные ситуации. Положительной ситуацией стал «Балкон» и для Ромео и для Джульетты, а отрицательной — «Склеп». Выяснилось, что положительная ситуация у актеров вызвала небольшую активацию, а отрицательная — мощное возбуждение. То есть, наша «сумасшедшая» активация в положительной ситуации на материале «Дяди Вани», скорее, связана не со знаком эмоции, а со способом проживания — «не знаю, что будет дальше». Что это такое? Скорее всего, знание того, что будет у автора, мешает настоящему воображению, мышлению, возбуждению. Причем, интересно, что отрицательная ситуация все равно сильно возбуждает, а положительная — нет, хотя в отрицательной также известно будущее, но, видимо, в отрицательных ситуациях, даже воображаемых, мы успеваем по-настоящему испугаться, а по-настоящему обрадоваться труднее. Тем не менее, возбуждение наступает, и воображение начинает работать, когда актер должен по-настоящему принимать решения, думать, как себя вести в предлагаемых обстоятельствах. Это уже очевидный факт. Что с этим делать? Забывать? Как сказал Демидов, забыть текст?.. Вероятно, это также можно делать при помощи воображения.

  В.Ф. Все-таки навык подхода к роли через тренинг в период выученного текста — вот одна из главных сегодняшних задач…

2004 г., 6 мая

РЕПЛИКИ

* * *
В Иркутске больше никогда не буду. Скорее всего. Уж слишком далеко. Но иркутский семинар — десять дней в марте 2003 года — остался сильным воспоминанием. Дневниковую запись иногда перечитываю. Хотя лица уже забываю… Помню лишь актера Сашу Чернышева (он же работник музея декабриста С. П. Трубецкого), помню Лену Антонову, кукольницу, легкую, живую молодую женщину с горящими глазами (потом оказалось, что ей 46 лет). Помню, как они возили меня на Байкал, где были белые сшивы прозрачных льдин метровой толщины, под ними виднелась зеленая глубь воды…

В Иркутске уже не буду… Как, впрочем, скорей всего, и в Омске, и в Бухаресте, и в Вашингтоне — там я тоже уже вряд ли буду еще раз вести семинары… Но главное, с каким чувством уезжаешь. Уезжаешь ли ты взволнованным? Оставляешь ли взволнованными людей? «Успешный семинар», «неуспешный семинар» — это условно. Научить чему-то (или переучить) за несколько дней нельзя. А взволновать можно. Вот и в Иркутске… Остались небольшие листки-анкеты с различными актерскими каракулями на тему: «Что мне дал семинар». Перечел их снова не без гордости. «Вы всерьез напомнили нам забытые истины, которые, оказывается, остаются правдой». Или: «Любимые мои коллеги, не надо ничего играть. Давайте жить на сцене. Может, тогда мы и не умрём». Такое вот послевкусие…
А в Синае (Румыния) разнокалиберные перуанцы, румыны, канадцы, французы в конце семинара вдруг почувствовали себя вместе, объединились, чуть ли не породнились. Об этом они говорили во время прощального вечера. Они, мол, раньше ничего подобного не испытывали…
А в Омском ТЮЗе молодые актеры сказали после наших занятий, что, мол, вы (т. е. я, Галендеев и Васильков) оказались моложе нас, и мы теперь тоже хотим стать моложе. Такой вот эффект, такой сдвиг… Да, научить нельзя, но взволновать можно.

* * *

   А. В. Эфрос замечательно написал о том, как кривляется порой наш брат режиссер, распускает хвост на глазах у людей, присутствующих на репетиции, — смотреть тошно[50]. Могу добавить: а как кривляется наш брат педагог… Даже если на уроке не присутствуют зрители… Ведя урок, всерьез работая, он вдруг начинает (как это ни странно) еще и… играть в «Педагога», «Мудреца», «Всезнайку», «Гуру»…(Это я ведь не про других, не на зеркало пеняю…). Да да Работаешь, разбираешься, мучаешься, вместе с учениками в поисках смысла эпизода — это все нормально. Но вдруг наскочил на знакомое тебе понятие (Может быть, на слишком знакомое…), на старую отработанную формулу, схватился за нее и стал сыпать непререкаемыми истинами, а то и укорами в адрес учеников, стал иронизировать, а то и злиться — какие вы мол тупые. В общем «воспарил над толпой». А потом удивляешься — чего это ученики вдруг приумолкли, стали смотреть напугано отчужденно, холодно.
Ох нельзя «преподавать», «преподносить» истины, нельзя красиво говорить вещать, «мастер-классить», очаровывать собой, любимым… Не существует никакого преподавания. Есть лишь живое общение, живой поиск Истины живое сотрудничество педагога и ученика, совместная «езда в не-знаемое»…

* * *

   Лена Калинина, которая играет Соню в додинском «Дяде Ване», с некоторым недоумением и смешком рассказала мне, что какая-то зрительница ждала ее целый час у служебного входа после спектакля (правда, Лена об этом не знала, иначе поторопилась бы). Женщина ждала и с волнением попросила автограф. Я говорю Лене: «Что же ты это не ценишь? Ты же вместе с другими актерами волнуешь людей!» Об этом в последние годы я часто говорю со студентами. О миссии актера. Как хотелось бы привить им чувство миссионерства. Мне кажется, если бы актеры это понимали, они были бы счастливее. Если бы они понимали, что они смягчают сердца, дают людям надежду.

* * *

   После плохого урока настроение обычно угнетенное. И держится оно довольно долго. Но бывает и по-другому. Бывает, настроение быстро улучшается. Каким образом? А вот как. Сел за педагогическую тетрадь записывать урок и «схватил ошибку». (Выражение А. В. Эфроса). Вот же она. Даже не одна, а несколько. Одна ошибка методическая, другая — тактическая, третья — вообще чисто психологическая: давил на студентов (такое я называю «жлобской педагогикой»). В общем: век живи — век учись. Посидел за педагогической тетрадкой, проанализировал урок… решил: «Завтра нужно сделать так…» Глядишь — настроение и исправилось.
Приезжаешь на преподавание. Ну, скажем, в Варшавскую театральную академию. Первые уроки… Вещаешь старые истины. Например, «физическая жизнь — это начало всех начал…», «Этюд — это главный инструмент артиста…», «Надо открывать зрителю свою внутреннюю жизнь…» и прочее и прочее. Вдруг чувствуешь — сопротивление. Чувствуешь, не убедил, чувствуешь, не понимают, холодны, гаснут…
Что делать? Только ли дело в отсталости, заскорузлости студента. А, может, надо и самому что-то пересмотреть, усомниться в своих постулатах, в старых формулировках, в последовательности обучения? А Язвительно ли физическая жизнь — это то, с чего надо начинать? А действительно ли душу артиста можно распахивать только этюдом? А действительно ли надо доверять зрителям свои интимные переживания?.. Нужно по-честному поставить перед собой вопросы. Нужно по-настоящему во всем этом усомниться! И отказаться от некоторых своих идей или их наново обосновать.

* * *

   Иногда чувствуешь свое педагогическое бессилие: и сам процесс обучения идет как-то бестолково, и результат убогий. Но бывает, что вдруг начинаются чудеса: студенты вырываются на новый уровень, подтверждают свою талантливость, мощно импровизируют. Тогда испытываешь прилив радости, и тогда тебя посещает гордая мысль: а ведь мы их, наверно, правильно учим!

* * *

   Перечитываешь иногда свои в разное время написанные педагогические заметки и поражаешься: сколько противоречий! Невольно лезет в голову пушкинское:
Пересмотрел все очень строго; Противоречий очень много.
А ведь эта «самокритика» возникла у него в «Онегине» — в таком цельном, в таком живом… Разумеется, с Пушкиным мы не сравниваемся, но (льщу себя надеждой), может быть, и наши противоречия — суть отражения живой жизни, живой педагогики.

 

 

ИЗ ПРОШЛОГО

В этом разделе публикуются материалы из педагогического опыта, педагогического наследия крупнейших мастеров отечественной театральной педагогики, с которыми мне посчастливилось в свое время работать — с Аркадием Иосифовичем Кацманом (1921–1989) и с Львом Абрамовичем Додиным. Замечу, что педагогическое сотрудничество с этими двумя выдающимися педагогами как раз и предшествовало возникновению нашей мастерской. Так что читатель, возможно, увидит в этих заметках некие педагогические истоки и некие переклички с нашей практикой и воззрениями.

НА УРОКАХ А. И. КАЦМАНА

Прошло два года со дня смерти Аркадия Иосифовича Кацмана[51]. Я попытаюсь мысленно вновь побывать на его уроках, посидеть с ним рядом у педагогического стола, подумать.

Разумеется, я не претендую ни на какую «концепцию» педагогического творчества, тем более, на концепцию творческой личности А. И. Кацмана. Просто попробую вспомнить кое-что из того, что было, не боясь отразить в этих воспоминаниях даже какие-то противоречия творческой методологии или практики А.И. Во-первых, это субъективно, лично мне какие-то вещи кажутся противоречивыми, а на самом деле это, может быть, и не так, а, во-вторых, лучше правдивые воспоминания о человеке со всеми живыми нюансами, чем поверхностная легенда. Порою легенда бывает равнодушна.
Я был рядом с А. И. Кацманом четыре с лишним года, с марта 1985 по июнь 1989 года. Хорошо помню первый наш разговор 7 марта 1985 года, когда, приглашая меня, как он выразился, «поработать» на его курсе, А.И. великодушно говорил о «тандеме». Но, разумеется, ни о каком тандеме речи не могло быть, — он был таким мощным и таким по праву полным руководителем курса. Какой уж там тандем! Что не исключало споров о каких-то творческих проблемах. Великое спасибо ему за то, что он допускал эти споры, создавая дискуссионную атмосферу.
Он всегда придавал большое значение «Началу»: началу урока, началу первого тура вступительных экзаменов, началу курсового зачета и т. д.; придавал этому особое значение, волновался перед «Началом», заставлял себя волноваться перед «Началом», заставлял других волноваться, «провоцировал» начальное волнение и т. д. Вспоминаю, как перед уроком он «со свитой», с нами — педагогами, движется по нашему узенькому институтскому коридору мимо ректората, мимо партбюро, и вот мы уже подходим к лестнице, поднимаемся на первую площадку… Там, наверху, на третьем этаже, — уже суета, слышен гонг… Мы поднимаемся выше… Слышатся какие-то крики, шепот: «Идет… идет… идет». И вот мы подходим к двери в 51-ю… Тут, как правило, стоит много гостей, которые пришли на урок Кацмана. А.И. торжественно стучит в дверь, там иногда просят «еще, еще минутку», он улыбается, разводит руками, поворачиваясь к гостям, мол, вот такие-сякие, но при этом испытывает удовольствие, предвосхищая, что там придумано что-то интересное, что-то важное, ну пусть, мол, возьмут еще две-три минуты…
…Или вспоминаю другую мизансцену «Начала». А.И. задерживается. Мы уже все стоим наверху, на площадке около 51-й, он появляется внизу на лестнице, в своем кожаном пальто, и мы в торжественном почтении ждем, когда он поднимется. Может быть, он иногда чуть-чуть опаздывал больше, чем следует, опаздывал специально, чтобы нагнетать перед уроком напряжение?.. Но вот дверь в 51-ю открывается, мы в окружении толпы гостей входим в «предбанник», в коридорчик внутри помещения, где справа на стене помещены многочисленные афиши спектаклей класса, спектаклей прошлых выпусков (когда А.И. работал вместе с Л. А. Додиным). Тут знаменитые «Братья и сестры», «Ах, эти звезды» и «Если бы, если», «Братья Карамазовы» и «Бесплодные усилия любви» — огромное количество афиш, подаренных этому знаменитому классу разными людьми и театрами. В общем, справа — иконостас. Введя гостей, Аркадий Иосифович традиционно обращается к ним с маленькой преамбулой: «Это нам подарили афиши. Это — афиша такого-то, а эту надпись сделал собственноручно Артур Миллер, а это — от французского режиссера такого-то, а это — клюшка с автографами сборной Советского Союза по хоккею, которые были у нас в гостях» и т. д. После этого входная дверь за нами запирается, и мы все входим непосредственно в класс. Но и тут еще продолжается некоторое время особая суета, пока все рассаживаются… А.И. снимает свое кожаное пальто, просит его положить на задний ряд стульев…

Мне кажется, этот жест — войти в аудиторию, как бы небрежно, в верхней одежде, здесь же рядом с рабочим столом ее снять, эта манера была заимствована у Г. А. Товстоногова. В студенческие годы я присутствовал иногда на уроках Товстоногова в его режиссерском классе (я учился параллельно): Товстоногов, чуть запаздывая, приходил, рядом с режиссерским столом снимал свое роскошное, легкое пальто, привезенное только что из Лондона, где он был на гастролях, садился в кресло, закуривал и начинал урок. (Тогда все это было большой редкостью: и гастроли лондонские, и пальто…) Словом, в этом «раздевании» у А.И., мне кажется, было что-то «товстоноговское». Может быть, подсознательно, а, может быть, и не случайно он и в этом подражал Товстоногову… Вообще его любовь к Товстоногову, его обожествление Товстоногова для меня лично всегда были очень трогательны. Он любил Георгия Александровича, высоко чтил его. Много раз повторялось имя Товстоногова в мастерской но всяким поводам. Даже когда нужно было, работая над отрывком или этюдом, приводить не только профессиональные, но и жизненные примеры, то и в этом случае приводились примеры «из жизни Товстоногова»: «Однажды Г. А. Товстоногов привез из-за границы какой-то особенный индийский чай…» и т. д. Вечером, после поздно закончившегося урока А.И. спускался вниз, в преподавательскую, и звонил «кому-то». Кому — было ясно. Он звонил Товстоногову: «Как дела? Как здоровье? Возможно, я сейчас к вам заеду…»
Итак, начало урока было торжественным. Сам урок, как известно, начинался с зачина. Надо сказать, что всем этим ритуальным, традиционным творческим заданиям — «зачинам», «летописям», «икебанам», «напиткам» — А.И. придавал огромное значение. Я сейчас не буду углубляться в вопрос, кем были изобретены или как были развиты эти творческие задания и упражнения, важно отметить, что в классе Кацмана их высоко чтили. Они эффективно использовались мастером для воспитания целого ряда профессиональных свойств. Потом, уже после смерти А.И., продолжая вести курс, я неоднократно убеждался, что это, пожалуй, самые сильные «внедренные» в студентов элементы педагогического наследия А. И. Кацмана. Постепенно забывали методику его разборов, формулировки (конечно, все это где-то откладывалось, но, как говорится, «в воздухе не висело»), а вот «зачин», вкус творческого изобретения, творческого возбуждения, фантазирования, испытанные студентами в момент изготовления «летописей», «зачинов», «икебан» — это с ними осталось как часть их творческой крови навсегда.
А.И. неоднократно говорил о важности этих творческих ритуалов. Например, он говорил, что плохой «зачин» вреден, ибо означает, что душа не трудилась при его создании. Он подчеркивал, что обязательно должна тренироваться душа, что это упражнение вырабатывает психологическую установку на творчество, на праздник, это он внушал и нам, педагогам, и студентам. Считая, что в «зачине» должно быть острое, возбуждающее актеров обстоятельство, не жалел времени на анализ удовлетворительных «зачинов», на «разгром» плохих. Он произносил длинные «разгромные» речи, очень эмоциональные, страстные, если попадался плохой «зачин», и, естественно, поддерживал хорошие «зачины». Он много говорил о «летописи», о том, что она не может быть прямым отражением предыдущего дня, все должно быть по-своему увидено, заострено, придумано. Одним из любимых его упражнений, которое он пестовал, «дегустировал» и разрабатывал, был — «напиток»… Я уже не говорю про «икебану»! Обсуждению «икебаны» он придавал особое значение.
«Кто хочет сказать?» — звучал после представления «икебаны» его вопрос. Воцарялась тишина… И через несколько секунд начинались подробнейшие попытки разобраться в сути: хорошая «икебана» или плохая, выразительная или невыразительная, творческая или нетворческая, со вкусом сделанная или без вкуса, театральная или не театральная и т. д. Наконец, вступал в разговор Мастер. Он не только обсуждал, но норой начинал тут же увлеченно работать над «икебаной» вместе со студентами, переделывая ее, улучшал, «утончал» и т. д.
Позволю себе отметить, что иногда, особенно, когда дело подходило уже к концу второго курса, или на третьем, на четвертом курсах, эти ритуальные задания несколько формализовались, становились чуть-чуть дежурными, чуть-чуть пустоватыми, лихими внешне, но холодными по существу. Тут, как мне тогда казалось, надо было как-то эти ритуальные упражнения корректировать, менять задания, освежать подход к ним, но А.И. был упрям в верности этим ритуалам в их классической форме. Тем не менее, повторю, в целом это было очень мощное средство воспитания в студентах творческого начала, необычайно эффективное в руках А. И. Кацмана.
Воспитание общей артистичности студентов проводилось им очень сильно. Она воспитывалась, прежде всего, артистичностью самого Мастера. Он во всем был артистичен. Мне доставляло удовольствие просто на него смотреть. Это был изящный человек, очень элегантный, может быть, даже отчасти фат, то есть свою манерность культивирующий. Игра была в его природе: любил играть на уроке, немного играл и в жизни. А.И. был красивым человеком: стройный, моложавый. Он хорошо одевался. Разнообразно и стильно. Почти на каждом уроке он появлялся, меняя изысканные свитера, брюки, пуловеры, шарфы. Красный шарф, замотанный вокруг шеи и свисающий вниз, особенно «стреляющий», когда А.И. выходил на площадку показывать, — этот шарф, я думаю, многим запомнился. Во время урока я часто, каюсь, смотрел не на студентов, а направо (я сидел слева от А.И.). И вот с удовольствием бросаешь взгляд направо: на то, как он смотрит, на то, как слушает, как улыбается, на то, как он возмущается… Ну и, конечно, когда он шел что-то показывать, любуешься его видом, художественностью его облика.
А.И. часто копировали, и сейчас, вспоминая его, копируют — характерную дикцию, характерные интонации, характерную вспыльчивость. Это многим удается, и всегда бывает смешно. Я думаю, это не случайно, ведь скопировать можно только художественную, острую, своеобразную натуру… А вот фотографии, к сожалению, не передают обаяния А.И. На фотографиях — застывшее лицо, а его нужно было воспринимать в динамике, вместе с фигурой, жестами, голосом…
Теперь рискну коснуться сути методики и педагогики А. И. Кацмана. Может быть, в чем-то я буду слишком субъективен — ну, что ж…
Сначала немного о первом курсе «в исполнении» Кацмана.
А.И. вел первый курс очень интересно, своеобразно, увлекая студентов своими творческими постулатами, погружал их в коренные проблемы актерской профессии. Тут главным для А.И. было физическое действие — по Станиславскому. Как известно, последние открытия Станиславского связаны с тем, что физическое действие может стать основой действенного процесса, поскольку оно «вытаскивает» психику. Психические процессы тонки, изменчивы, трудно воспроизводимы, но так как они на сцене (и в жизни) тесно связаны с вполне осязаемыми физическими, то Станиславский советовал прибегнуть к их помощи; так, физические действия стали доминантой в его методике действенного анализа роли. А.И. тоже был уверен в доминантности физической жизни актера на сцене. Это он постоянно декларировал, за это страстно боролся, порой, как мне тогда казалось, излишне обожествляя «метод физических действий». Уже на одном из первых занятий он требовал: изучайте физические процессы. И потом неоднократно, работая над этюдами, повторял на первом курсе следующие важные для него вещи: «Физическое действие и есть драматургия этюда. Драматургия должна быть в самом физическом действии, а не в литературном сюжете… /…/ Физическое действие — это основа. Нужно брать простое физическое действие, а уж потом превращать его — через обстоятельства, через событие — в психофизическое».
Вот пример из практики А.И. Студент делал этюд «Посылка». Получил он посылку на почте, принес домой, стал с нетерпением вскрывать… С какой тщательностью А.И. добивался точной логики простых физических действий! Студент обязан был подробно исследовать процесс: как нужно освободить стол от книг, как отодвинуть скатерть, как ставится на стол эта посылка, с какой стороны нож подковыривает верхнюю крышку, как надо держать эту крышку, открывая, чтобы руку не расцарапать гвоздями, как надо разворачивать продукты, упакованные в бумагу и т. д.
А.И. неоднократно напоминал, что настоящий актер — это, прежде всего, мастер физических действий… Иногда, сидя рядом с А.И., я чувствовал себя еретиком: почему, собственно, артист — мастер именно физических действий? Почему не психофизических? Ведь они — искомые… Правда, Станиславский оговаривал, что под простыми физическими действиями следует понимать «элементарно психологические…» Однако когда постоянно звучало «мастер физических действий» — формула вызывала у меня сомнения. Ощущение примата физических действий (если оно существенно) — его ведь тогда развивать надо и трансформировать в новых условиях второго курса, третьего курса, четвертого курса… А у нас, мне казалось, оно постепенно угасало. И преемственности в ощущении преимущества физических действий над прочими в динамике по курсам, мне кажется, не было…
Возникали иногда у нас и прямые споры с Мастером. Помню — это было уже на втором курсе, где-то в ноябре 1988 года, когда вовсю уже делались отрывки. А.И. как-то в очередной раз взволнованно заявил, что может существовать тренинг только физических действий, другого тренинга быть не может, только на «память физических действий». (Важное слово «ощущение» он не прибавлял, забывал почему-то прибавлять. А мы ведь говорим, вслед за Станиславским: «Тренинг: упражнение на память физических действий и ощущений».) Итак, он повторил: «Может быть тренинг только и исключительно на память физических действий». Я попытался как-то в этом усомниться, мол, возможен, наверно, и более комплексный тренинг, но он, если уж что-то утверждал, то до конца, если уж чему-то поклонялся, то не допускал сомнений. И вот прямо на уроке у нас возникает спор. Он говорит: «Пожалуйста, вот я пью чай». И играет, как он пьет чай (играет очень хорошо!). «Это и есть тренинг. А вот теперь я пью чай, но думаю о своей машине. Это уже другое. Хорошо я это делаю или плохо — неизвестно. Это не проверить. А, значит, это не тренинг, и это бесполезно». Я говорю ему: «А.И., второй раз вы фальшиво сыграли». Он говорит: «Докажите. Вот пью чай, а думать могу о чем угодно, и меня не проверишь». Я действительно в тот момент доказательств не нашел, хотя все же чувствовал, что если конкретны обстоятельства, то верный внутренний текст, нефальшивый, всегда прорвется в характере физического действия, в глазах, в позывах тела. Мысленно я рассуждал так: если метод физических действий основан на связи физического и психического, то и в сложном действии организм должен откликнуться на обстоятельства зримо, то есть физически. Так что, строго говоря, понять то, чем человек занят но существу, учитывая характер выполнения им физических действий, можно. Другое дело, как целесообразно тренироваться, может быть (и тогда прав А.И.), тренировать нужно только простое «питье чая»… Хотя и тут можно спорить. Тренинг — это совершенствование мастерства. Но ведь «думанье» — это тоже мастерство. Тем более — «думанье» плюс «чай» — мастерство. Значит, это можно тренировать, иначе как же тренировать важные связи физического действия и внутреннего объекта?..

…Вообще, вопрос о физических действиях продолжает оставаться, мне кажется, по-прежнему существенной педагогической проблемой. Например, физические действия в процессе перехода от упражнения к этюду… или, что может быть важней, — физические действия в работе над спектаклем, то есть так называемый «метод физических действий», метод этюдных импровизаций. Часто ли он применяется на практике?.. Как применяется?..
Тогда же на втором курсе, на одном из уроков, был еще один интересный момент, связанный с местом физических действий в нашей методике. Студенты показывали «пробу» из рассказа Тургенева «Бирюк«…Лесник захватывает в лесу ночью во время дождя крестьянина, рубившего дерево, и приводит его к себе в избу, то есть фактически арестовывает его.
Сперва студенты разыграли эпизод, где Бирюк — так зовут лес-пика — ловит мужика в лесу. Тут А.И. справедливо ругал студента («мужика») за то, что тот неверно держит топор и рубит дерево, не чувствует дождя и т. д. Здесь он пока не ставил перед студентом вопросов психологического свойства: зачем он рубит, с какой целью совершает воровство, куда понесет это дерево и т. п. Тут для того, чтобы впоследствии прийти к правде жизни, было необходимо (во всяком случае, в нервом приближении) добиться правдивости простых физических действий. Если правдиво будешь рубить, если почувствуешь себя под дождем, если будешь усталым к ночи, то тогда можно двигаться дальше. Здесь точное воспроизведение физической жизни рефлекторно приведет к жизни психической (повторяю — в первом приближении). Но вот второй эпизод рассказа — в избе. В ней собираются вместе Бирюк, мужик и новое лицо — охотник, который оказался в избе в это время. А.И. справедливо выругал студентов за то, что у них неверное самочувствие после дождя, за неточную логику во время еды и т. д. Они исправили ошибки, стали все делать лучше, но, как и прежде, правда жизни не возникала. Почему? Потому, мне кажется, что все внимание студентов было сосредоточено на одних физических действиях, которые, видимо, бессильны были вытащить правду, ибо правда здесь не только в физическом поведении героев, но и в другом: в первую очередь, в реальном ощущении последствий браконьерской порубки, то есть в точном ощущении, в силе воздействия воображаемых объектов (голодные дети, тюрьма, дети умирают и т. д.), в общем реальном ощущении предлагаемых обстоятельств, происходящего события. Значит, физическое действие, — подумал я, — это подспорье, хорошее подспорье для организации живой жизни, но все-таки всего лишь подспорье, а не панацея от всякой лжи и не волшебный ключик, которым открываются все тайны живой жизни на сцене… Тут мне могут сказать: вы сами себе противоречите, потому что ранее утверждали, что питье чая и мысли о машине при естественной жизни как бы связаны, а здесь, что еда и мысли о тюрьме не связаны. Актеры правильно едят, у них верное физическое самочувствие после дождя, а жизнь не возникает. Но это противоречие мнимое. На самом деле, конечно, все связано, но нужно одновременно ставить вопрос и о физической стороне дела, и о психической. Тогда физическая жизнь поможет психической. А психическая жизнь физическую сделает более выразительной, более, так сказать, ощутительной, острой. Во всяком случае, уверен, что разрыв или противопоставление физической и психической жизни или выпячивание физических действий и физической жизни не полезны. Считать физическую жизнь (безусловно, лидирующую в методике обучения) панацеей от всех бед нельзя.
Другой аспект проблемы физических действий. И еще один пример из занятий второго курса. Мы работали над отрывком из «Подростка» Достоевского. С того момента, когда Аркадий вбегает в квартиру князя, вбегает возбужденный, оскорбленный, взволнованный. Дело в том, что он находится к этому времени в странных отношениях с князем — в отношениях дружбы-соперничества, дружбы-подозрения. А тут еще его вывалили из саней, и ему пришлось гнаться за князем на другом извозчике. Оскорбленный пренебрежением князя, через несколько минут после того, как князь вошел в квартиру, к нему вбегает Аркадий. У Достоевского подробно описано, как он взбегает но лестнице, как он вспотел в своей тяжелой шубе, как тяжело дышит и т. д.
И вот на уроке завязался такой разговор. Студент спрашивает: «Можно мне перед выходом взбежать по реальной институтской лестнице, чтобы «нагнать ритм»?» Видимо, он имел в виду, что если он взбежит но лестнице, то верное физическое самочувствие поможет внутренней жизни. На это А.И. сказал: «Нет, взбегайте дома, чтобы исследовать и запомнить это самочувствие, а здесь это было бы пошло. Тут нужно сосредоточиться на содержании и начать отрывок». Я заметил: «Аркадий Иосифович, не знаю, прав я или нет, но мне кажется, что можно взбежать и сейчас. К тому же, и дома нужно не просто взбегать. Взбегать, конечно, нужно, физику возбудить нужно, но обязательно одновременно подключать и воображение. Взбегать и, грубо говоря, успевать при этом думать. Пусть отрывочно, пусть спазматически, но думать о чем-то, связанном с ситуацией: об оскорблении, о том, что сейчас скажу князю и т. д. И таким образом в результате «взять» и взбеганье, и оскорбленность подростка. То есть, мне кажется, сразу нужно атаковать и свою физику, и свою психику, то есть воображение. Ибо, мне кажется, что физика все же автоматически не включает психику. Надо заниматься и тем, и другим… Мне кажется, что метод физических действий как раз и изобретен, чтобы все время чувствовать, подчеркивать и, если так можно сказать, радоваться этой связи между физическим самочувствием и психическими процессами». А.И. тогда со мной не согласился. Однако разговор продолжался…
Вернусь к рассказу о первом курсе. Середина первого семестра особенно запоминалась лекциями А.И. Он одно время раз в неделю читал лекции для студентов, как бы специально вооружая их теорией. Можно по-разному на это смотреть: нужна студентам отдельно теория или не нужна, когда ее давать — на первом курсе или на старших? Тем не менее, ряд лекций А.И. был очень хорош, отличался продуманной точностью формулировок, стройностью изложения. Вот, к примеру, фрагменты его лекции, прочитанной И ноября 1987 года.
Он рассматривал проблему: как актеру подманить чувство? Сперва он привел классическую, Станиславскому принадлежащую мысль о трех полководцах нашей жизни — мысль, чувство и действие… Потом он пришел к важному выводу: «Действие — это рычаг нашего искусства… Чувству нельзя приказать — оно неуправляемо… И мысль неуправляема… Управляемо только действие. Театр исследует действующих людей, только действующих… Не нужно путать движение и действие… Не нужно путать действие и деяние. Действие — это волевая акция. Действие — это процесс. Действие не может быть без цели… Действие — это структурная единица человеческого поведения… Действие — всегда акция психофизическая. Действие всегда определяется обстоятельствами…»
Наконец, он продиктовал студентам знаменитую формулировку, которую они потом должны были знать (и знали!) наизусть. Эта формулировка была выработана совместно с Г. А. Товстоноговым. Она звучит так: «Действие — это единый психофизический процесс достижения цели в борьбе с предлагаемыми обстоятельствами малого круга, каким-то образом выраженный во времени и в пространстве». Отлично сформулировано. Хотя мне кажутся уязвимыми здесь последние слова «выраженный во времени и в пространстве». Мне кажется, что если бы мы говорили «сценическое действие», тогда можно было бы говорить о выраженности. Ведь в жизни участники действия или «действующие лица» о выраженности во времени и в пространстве, естественно, не думают.
Одна из лекций была посвящена теме «Событие».
«Событие, — говорил А.И., — это сумма обстоятельств с одним действием. Событие — структура жизненного и сценического процесса. Событие называется отглагольным существительным. Событие — всегда процесс. Событие — это то, что происходит здесь, сейчас, на наших глазах… Пока действие не поменялось, событие прежнее.
Событие меняется, когда появляются новые обстоятельства, которые «убивают» старые цели и рождают новые… или когда наша цель исчерпана…»
Дальше он подошел к оценке… Вообще, об оценке А.И. всегда очень пекся, и что такое оценка, студенты знали хорошо: «Процесс перехода из одного события в другое называется оценкой».
Об обстоятельствах малого круга: «Все обстоятельства делятся на три круга; обстоятельства, которые непосредственно на нас воздействуют, физически определяют наше действие, называются обстоятельствами малого круга. Любое обстоятельство вызывает у человека определенную реакцию, она зависит от опыта, воспитания, культуры, национальности и т. д. Реакция человека переходит в определенное отношение, отношение — это уже эмоциональная реакция на воздействие малого круга обстоятельств. Реакция зависит от психической установки».
О сценической оценке: «Оценка состоит из следующих этапов: первый — смена объекта внимания, второй — собирание признаков от низшего к высшему, третий — в момент установления высшего признака рождается повое отношение к этому обстоятельству, зависящее от установки, здесь закапчивается воздействие обстоятельств малого круга, возникает новый ритм, происходит рождение новой цели».
О событии: «Событие — это реальность действия, выраженность его во времени и пространстве. Событие — это то, что я вижу, что на моих глазах происходит».
И еще некоторые «постулаты», которые были важны для А. И. Кацмана:
«Нельзя говорить о действии внутреннем и внешнем, ибо действие — это единый психофизический процесс».
«Все выражается в актерском теле. Тело — проводник всего, поэтому мы начинаем с воспитания тела».
«Любые элементы системы Станиславского связаны с воображением».
«В системе Станиславского сформулированы законы сценической жизни: закон внимания к объекту, закон мышечной энергии, закон темпоритма и др…Ритм актера — это интенсивность процесса его действия».
«У актера в единицу времени есть один объект. Ведущее предлагаемое обстоятельство определяет главный объект. В событии не может не быть ведущего предлагаемого обстоятельства. Ведущее предлагаемое обстоятельство — обстоятельство малого круга — воздействует на актера физически. Обстоятельства большого и среднего круга нужны, в том числе для того, чтобы выверить логику поведения в малом круге — в событии. Ведущее обстоятельство малого круга, зачастую, определяет цель, остальные обстоятельства, в основном, мешают достижению этой цели».
«При анализе отрывка или пьесы нужно обязательно ставить вопрос: сколько здесь событий?»
«Препятствие и цель — закон театра». «Оценка — идеологический центр искусства». Я привел фрагменты лекций А.И., чтобы дать представление о том, сколь точны и выверены были его формулировки, каковы теоретические основы профессии. Вернемся к воспоминаниям о первом курсе.

 Наступило время первого зачета. Учебный семестр завершался у нас, как, впрочем, и раньше это бывало, этюдами, с использованием упражнений на память физических действий и ощущений. Они чередовались с этюдами или, вернее сказать, сценами из жизни животных. Начну с первого вида этюдов. Готовя зачет, А.И. проявил много таланта и фантазии в сочинении этих этюдов. Тут было очень много интересного. Как правило, сочинялись драматургически законченные стройные новеллы. А.И. проявлял острое чувство правды, прекрасное чувство композиции, чувство пространства, чувство развития этюда во времени, зрелищное чувство и т. д. Другое дело, какова была творческая полезность для студентов этой формы отчетности за первый семестр. И нужно ли сочинять этюды, нужно ли иметь на зачете во что бы то ни стало зрелищно эффектные этюды-пьески? Или нужно показывать, в первую очередь, этюды, выращенные студентом, или, по крайней мере, выращенные совместно со студентом? Можно ли вообще этюд демонстрировать, доводя до «товарной» завершенности, можно ли считать этюд произведением драматургическим? Это вопрос дискуссионный… Тем не менее, в жанре, как говорят, «выстроенного этюда» (т. е. сочиненного) А.И. был очень силен. Например, отличный был этюд «Возвращение»… (Фигуристка вместе с тренером работали над элементами фигурного катания на катке, она повредила ногу, по потом, превозмогая боль, вернулась на каток… Получилась прелестная маленькая мелодрама.) Или «На крыше»… (Парень красит крышу. Это опасно, и он привязал себя к кирпичной трубе веревкой.) Или «На археологических раскопках», «Дембельский суп» — тоже интересные маленькие этюды-пьески…
Теперь о втором виде этюдов. Это были, как я уже говорил, сцепки про животных, где своеобразно и смело А.И. соединял раз-пых животных: кота с собаками, коров с кабанами, пантеру с леопардом и т. и… Дух захватывало от «обезьяньих» мизансцен на потолке (у нас такая аудитория, что под потолком есть железные швеллеры, на которых можно висеть и за которые можно зацепиться). Дух захватывало от смелости, с которой это делалось, причем студентов на эту смелость провоцировал именно А.И. В этих этюдах была и отвага, и эксцентрика, и юмор, в общем, — завидная творческая «аппетитность»… Однако и тут тоже, мне кажется, есть творческие проблемы. С одной стороны, в этих ярких этюдах — раскрепощение тела, телесная смелость, гибкость. С другой стороны, как мне тогда казалось, тут была преждевременная циркизация, было отсутствие процесса у этих животных, потеря, собственно говоря, главной цели обучения, цели создания того сценического самочувствия, которое Станиславский называл «Я есмь»…
Последний первокурсный, первого семестра, зачет А. И. Кацмана запомнился мне как яркий, талантливый и в то же время зачет не без педагогической спорности.
Повторяю, это все субъективно. Может быть, я и не прав. Возможно, там, где я видел нелогичность и противоречие, на самом деле был своего рода замысел или своего рода последовательность. С А.И. мы, как правило, не говорили вне урока. Если б говорили, может быть, он и дал бы какие-либо разъяснения.
Второй курс. Начиная со второго семестра первого курса и практически весь второй курс, в программе обучения были отрывки, позволившие А.И. проявить замечательные свойства своего режиссерско-педагогического дарования. Прежде всего — это его удивительное мастерство в создании планировок, в разработке сценического пространства. Но, конечно, тут было и мастерство вскрытия, разбора материала. Прежде всего, видимо, и следует сказать об этом. Он разбирал пьесы замечательно, со вкусом, с вдохновением. Как это происходило? А.И. почти всегда останавливал показываемый отрывок. Останавливал по-всякому: останавливал его в середине, останавливал его во время кульминации, порой останавливал вообще через пять секунд после начала, что, казалось бы, не всегда было педагогически целесообразно, потому что в отрывке, плохо начатом, могли быть какие-то хорошие вещи в середине или пусть даже в конце… Студенты немного обижались. Мол, мы все-таки работали… Но у А.И. на это был свой резон. «Если первые ноты фальшивые, — говорил он, — зачем слушать музыку дальше — дальше уже хорошей музыки не жди». Остановив отрывок, он обычно просил: «Дайте мне книгу». Брал книгу, раскрывал, просил — «Дайте свет». Студенты вскакивали с места, театральный прожектор, до этого направленный на сцену, направляли на стол Мастера, где лежала книга, и он начинал читать отрывок и разбирать его. Разбирал обычно очень хорошо, упорно выискивал событийную основу, точно находил границы между событиями. Делал все это подробно, придирчиво, скрупулезно. Делал эти разборы он так, что студенты, что называется, заслушивались. Они слушали порой его анализ, как сказку… Менее наглядно его умение вскрывать материал проявлялось, естественно, в первом семестре, когда мы занимались отрывками из советской прозы (порой в этих отрывках и вскрывать-то было нечего). И очень эффектно во втором семестре, когда мы переходили к классике. Тут он блистал. Чего стоил прекрасный его разбор отрывка из тургеневского «Дыма»!.. Или точный анализ неоконченного пушкинского наброска «На углу маленькой площади»…
Порою А.И. просто удивлял своей интуицией. Иногда видно было, что он раньше вообще не читал данного отрывка, но на ходу угадывал суть, схватывал общий смысл, догадывался, и тут же с блеском разворачивал свою версию того, что происходит. Это, кстати, было любимое его слово: «версия». Помнится так же, как хорошо разобрал он отрывок из «Подростка» Достоевского, как интересно разобрался в «Нравах Растеряевой улицы» Глеба Успенского, быстро уловив очерковую природу этого произведения. Вообще он быстро схватывал и событийность, и стиль… Или, к примеру, известный чеховский рассказ «Длинный язык». Он сразу отметил важность факта еды в данном рассказе. Правда, сначала он сказал, что еда — самое главное, а потом уточнил, что еще главнее — праздник встречи мужа и жены. Но на втором месте — еда: «Мы же видим еду». Вообще это вот соображение, что событие — это то, что мы видим, очень часто подтверждается практикой его разборов. Хорошо помню эффектный разбор отрывка из «Села Степанчикова» Достоевского. Я как второй педагог до этого работал со студентами без А.И., и вроде бы у нас неплохо получалось, но там, где мы увидели пять событий, он, прочитав отрывок и вскрыв его, нашел девять. Причем, меня особенно поразило, что йотом, повторно смотря отрывок, он очень хорошо помнил все девять событий, держал их в голове «сквозь текст». Это впечатляло.
Хочется отметить, как лихо А.И. компоновал драматургию отрывков. Особенно в первом семестре второго курса, когда шли по программе отрывки из советской литературы. Он смело, без излишнего академизма соединил один кусочек текста с другим, и часто это было очень удачно. Помню, как в «Детях Арбата» Рыбакова он с помощью черной завесы смело создал два места действия, как он ввел в «Завтра была война» Васильева стихи Есенина. Впрочем, уже и в этих этюдах первого курса он смело сочинял оригинальные финалы. Для этюда «Дембельский суп» сочинил «афганский финал». К мирному этюду про полевую кухню, в котором всего лишь варили суп, он прибавил налет душманов, обстрел и т. д.
И, наконец, особо хочется сказать о планировках. Тут Мастер просто парил, вдохновлялся и с огромным аппетитом и фантазией этим занимался. К примеру, отрывок из «Обмена» Ю. Трифонова: там действие происходит в комнате молодоженов. И вот А.И. специально создал скученную среду — со столом, со шкафом, с книжной полкой, с веревкой, на которой висели пеленки… Правда, добившись скученности, он потом, как это часто бывало, от многих деталей отказался, стремясь прийти к лаконизму: стол выбросил, шкаф выбросил, оставил только тахту и пеленки…
Или, скажем, прекрасное пластическое решение тургеневского «Свидания». Он сделал очень просто: под наш учебный ковер подставил ящик и, благодаря пластичности ковра, возник пологий холмик; на пего бросили несколько листьев, и вот уже перед нами — пологий холмик в рощице.
В «Подростке» Достоевского тоже очень хорошим было пространство: один шкаф и один стул. И этого оказалось достаточно.
Или возьмем «Чевенгур» А. Платонова. Здесь он создавал планировку подробную, разветвленную. Где-то сзади нашел место для хозяйки, которая у Платонова подразумевается, по не появляется. Но А.И. считал, что хозяйка должна быть поблизости, и нашел для нее место.
Очень упорно работал он над планировкой «Романа о девочках» Высоцкого. Получилось выразительно… В «Детях Арбата» решил сделать встречу героев около свалки… Качели — в «Завтра была война»… Или, скажем, — «Доктор Живаго» Пастернака. Замечательная планировка: была открыта обычно завешенная у нас задняя стена аудитории; окно было распахнуто, и оттуда лился солнечный свет; прожекторы в этом отрывке не зажигались; бил дневной «контровой» свет. Экзамен был летом, в окно буквально лезли зеленые ветки деревьев, и какая-то особая чистота в этом была. А ведь чистота в «Живаго» очень важна. Чистота физическая и чистота нравственная. И это было очень сильно выражено пространством… Там, в «Живаго», еще одна интересная вещь была… Весь отрывок строился на том, что героиня гладила. И, по настоянию А.И., студенты целое исследование провели: какие раньше были утюги, как они разжигались. Нашли в описаниях, что был особый вытяжной шкаф для утюгов, и построили такой шкаф…
Или, скажем, отрывок «В огне брода нет» по киносценарию Глеба Панфилова. А.И. захотел, чтобы действие шло на натуральном песке (дело происходит на берегу реки). Горы песка натащили студенты! Вообще, они с энтузиазмом подхватывали все предложения Мастера, потому что так было внушено: планировка, деталь, обстановка, среда — все это очень важно. И в этих случаях студенты проявляли чудеса «добычливости»…
Иногда доходило до курьезов. Помню отрывок «Не стреляйте в белых лебедей». А.И. сказал: «Нужна лодка». Достали лодку, вернее, нос огромной натуральной лодки. Втащили в аудиторию. И вдруг: «Это глупость, нужна совсем другая лодка». А они-то, бедные, тащили ее откуда-то с Петровской набережной, договаривались с какими-то сторожами, лодочниками… Через пять минут лодка была вынесена. Что же вы думаете — через день достали новую лодку!.. Понравилась… (Тут Аркадий Иосифович стал искать ее ракурс, долго возился… И нашел-таки очень хороший ракурс.)
Интересно он разрабатывал пластическую партитуру чеховской «Ведьмы». Планировка была удачная — печь посередине, справа спал дьячок, слева был вход… Но дело не только в планировке, упорно шел поиск и через актеров пластического выражения того, что происходит на сцене. Мы репетировали «Ведьму» вместе, и вот захотелось сделать, чтобы почтальон не спал, а все слышал, чувствовал и чутко улавливал, что происходит между ведьмой и дьячком. «Хорошо бы, — говорю я, — чтобы было видно лицо почтальона, хотя для дьячка и для ведьмы он как бы спит». В одну минуту Аркадий Иосифович поставил на ребро мешок и так удачно подставил его под голову почтальону, что все стало понятно без слов.
Вообще, он любил, чтобы было все сразу ясно и понятно в отрывке или в сцене. И это у него часто получалось. В лучших его работах «что» и «как» действительно приходили ему в голову одновременно.

   Вспоминается, наконец, Аркадий Иосифович на третьем курсе. Третий курс — особый этап обучения, ибо на третьем курсе, как известно, мы уже работаем над дипломными спектаклями. И вот я переношусь памятью в осень 1985 года, в довольно далекое уже время, когда мы начали репетировать спектакль на курсе набора 1983 года (это курс, где учились, в частности, Ю. Журин, Е. Ларионова, О. Косовненко, А. Федькин, О. Гераськии). Кацман задумал поставить Чехова. Не без колебаний, но, в конце концов, он все-таки остановился на «Трех сестрах». Он очень хотел ставить Чехова, ему очень правилось название, неплохо распределялись роли. И вот осенью 1985-го и почти весь 1986-й мы занимались этой пьесой. Много сил было отдано этому спектаклю… Но, если говорить об успехе, то надо признать, что мы не достигли даже карамазовского успеха, не говоря уже об успехе «Братьев и сестер». Почему? На мой взгляд, тут разные причины. Может быть, одна из причин такова, что все-таки пьеса была для Аркадия Иосифовича, как ни странно, «не свежая». Он слишком много знал об этой пьесе, он слишком хорошо помнил (и помнил, и читал, и знал) о спектакле во МХАТе. Он ведь своим детством и юностью был связан с Москвой и успел застать великих мхатовских стариков, даже, по-моему, кого-то знал лично… Он боготворил и Книппер-Чехову, и Тарасову, и Степанову. Знал он, конечно, хорошо и спектакль БДТ, будучи другом Товстоногова, но почему-то сильнее давил и заслонял его воображение МХАТ… Помимо этого, по-моему, здесь вот что произошло: он слишком хотел результата. И поэтому он всячески рвался к итогу, спешил к результативной эмоции, к результативному для артистов и зрителей эмоциональному чувству, к результативному потрясению. Результат обгонял процесс. Желание театрального успеха обгоняло смысл, и, наконец, скажу так: режиссер обгонял педагога…
Я мысленно снова возвращаюсь в осень 1985-го. Вспоминаю одну из репетиций, когда после ряда робких проб, после некоей неопределенности работы в начале учебного года состоялась первая серьезная и очень яркая — я ее хорошо помню — репетиция «Трех сестер». Аркадий Иосифович репетировал начало пьесы. Он продемонстрировал в этом случае мощный поток режиссерской энергии, властно выстраивал в спектакле романтическое приподнятое начало… Я помню его эмоционально-волевую атаку на актеров, как он их захватил, как «завел» всех: и тех, кто на сцене, и тех, кто, как, скажем, Соленый, Чебутыкин и Тузенбах фактически только из глубины сцены подавали реплики, и тех, кто был вообще только еще на выходе. Все были возбуждены, вовлечены, заражены. Нам, вторым педагогам, оставалось только смотреть да завидовать. Я уж не говорю, что Аркадий Иосифович в этот день с огромным увлечением улучшал выгородку…
Выгородкой, планировкой он занимался страстно и с успехом. (Правда, никакая работа над выгородкой, по-моему, не может заменить работу над оформлением спектакля с художником. Но уж так сложилось, что в институте А. И. Кацман принимал на себя часть функций художника.) В общем, репетировал он в этот день замечательно. Но репетировал… как режиссер. Почему я говорю «но». Что плохого в том, что он репетировал как режиссер? Попробую пояснить. Коснусь, например, анализа. Когда событием Аркадий Иосифович назвал «веру в жизнь», это было ошибкой. Далеко не таким точным был он, придирчивым, как это бывало, скажем, на втором курсе, когда мастер брал отрывок и анализировал его с исключительной педагогической скрупулезностью и дотошным аналитизмом. Событие в данном случае было определено небрежно, ибо для Аркадия Иосифовича, может быть, была важна эмоция, прежде всего, а не точность. И не случайно, что такое определение помогло лишь самому-самому началу спектакля… Ольге помогло, Маше помогло, а уже Ирине не помогло, и поэтому с линией Ирины уже не получалось. Не получалось, потому что не было точности в определении события. Я это припоминаю не к тому, чтобы придраться, а к тому, чтобы отметить, что тут работал темпераментный режиссер, а не топкий, аналитичный, терпеливый педагог.
И в дальнейшем он прекрасно видел спектакль как режиссер, эмоционально его предчувствовал, по как педагог был не тонок, не терпелив, попросту говоря, натаскивал студентов. Это слишком обидное, быть может, слово, но оно зачастую, к сожалению, отражает не только практику режиссеров, но и педагогов. Короче говоря, в данном случае Аркадий Иосифович — режиссер и Аркадий Иосифович — педагог стали спорить между собою.
Не знаю, вправе ли я размышлять над творческой судьбой Кацмана, тем более, что я был рядом с ним только на заключительном этапе его творческой жизни, может быть, раньше все было и по-другому. Но если я могу взять право на догадку, то я бы сказал, что в нем всегда жил нереализованный режиссер, а, может быть, и нереализованный актер. И эти нереализованные актер и режиссер порой «вылезали» и оттесняли педагога в сторону.
Я вовсе не считаю, что педагог не должен быть режиссером, не должен быть потенциальным актером, по эти профессии в каком-то смысле все-таки неадекватны педагогике. Может быть, перефразируя известную формулу, режиссер и актер должны умереть в педагоге, быть может, именно в этом смысле педагогика не очень благодарная, самоотверженная работа. Но как только в педагогике мы начинаем много актерствовать и режиссировать — это добром не кончается.
Рискну сказать, что не только в случае «Трех сестер» такое происходило с Аркадием Иосифовичем. Возвращаясь ретроспективно еще раз ко второму курсу и даже к первому курсу, я начинаю думать, что и там режиссер в нем сильно спорил с педагогом. Между принципиальностью требований в начале первого курса, между педагогической тщательностью первых трех педель, между тонкостью ставящихся задач, скрупулезностью и, если хотите, теоретической фундаментальностью первых месяцев обучения, с одной стороны, и периодом выпуска первого зачета в январе уже был разрыв. Уже тогда режиссер Кацман вырывался из-под спуда. Вырывался режиссер, и начиналось сочинение этюдов, талантливое, интересное, но сочинение, а не выращивание. Конечно, студенты должны учиться и сочинению, и фантазированию и должны понимать, что театр — это практическое дело, что в любой момент какой-то хороший прием может спасти неудачный по исполнению отрывок.
Нельзя относиться к делу слишком академично, нельзя быть пуританином в творчестве, но все-таки этюды должны быть выращены, терпеливо выращены, а не поставлены, не сочинены. И этюды, в том числе этюды о животных, — это все-таки этюды, а не маленькие пьесы…
Уже в конце первого семестра Аркадий Иосифович часто выходил на ковер и много показывал… Он хорошо показывал, порой замечательно, но постепенно стал требовать копирования этих показов. Опять режиссер-постановщик как бы отодвигал в сторону педагога.
Понимаю, это может показаться странным; говорить про выдающегося педагога, про признанного мастера педагогики, что ему мешал режиссер, что он зачастую действовал как режиссер и как актер, а не как педагог. Может быть, это и странно, но хочется доискаться до причин некоторых противоречий, которые, как мне кажется, существовали на завершающем этапе творческой карьеры А. И. Кацмана. Может быть, в конце жизни, в эти последние четы-ре-пять лет, он особенно горел желанием поставить, поставить и сыграть. Он хотел добиться формы, добиться четкости и чеканности. Поэтому, может быть, он и настаивал на копировании? А это страстное сочинение композиций при работе над отрывками, сочинение пространства отрывков, — ведь это тоже все означало, что режиссер рвался вперед и хотел создать маленькое театральное произведение, в то время как проблемы процесса, проблемы созревания каждого конкретного студента отодвигались на второй план.
Помню одно из своих ощущений при подготовке к зачету за первый семестр первого курса. Я вдруг ясно увидел в какой-то момент, что студенты за день до зачета почему-то совсем перестали бояться, перестали волноваться. Меня это озадачило. В чем же дело? А дело было в том, что они поняли, что их прикроет форма, которую создаст Мастер. Или такой нюанс. Уже перед летним экзаменом. Вдруг Аркадий Иосифович стал упорно повторять студентам без всяких комментариев: «Экзамен должен быть радостным — это главное»; «Экзамен должен быть успешным». Что это означало? Думаю, требование результативной атмосферы. Может быть, следовало сказать студентам: «Экзамен должен быть существенным, прежде всего, и поэтому должен быть радостным, должен быть существенным и в этом смысле должен быть успешным». Так что и здесь, по-моему, стремление к результату мешало Мастеру… Или вот еще раз о работе над отрывком из трифоновского «Обмена», который я упоминал в связи с планировкой. Как Аркадий Иосифович страстно хотел театрального результата. Он так к нему
стремился, что тут же на уроке стал сочинять… инсценировку отрывка, стал диктовать слова, велел записать текст, который он тут же сочинял… Конечно, это уже был не этюд, конечно же, это была не «проба». И многие отрывки, к сожалению, порой были «не пробы». Это были театральные произведения, маленькие спектакли; надо было выучить текст, запомнить точную мизансцену, зафиксировать поворот руки («Рука здесь, голова туда повернута, пальцы здесь»). И вот, после прелести первого предъявления, после живости первых эскизов, к сожалению, начинался зачастую процесс преждевременного «формирования», и студенты на глазах деревянели.
Я вовсе не критикую Аркадия Иосифовича как педагога. Было бы смешно критиковать выдающегося мастера педагогики, который на голову был выше большинства. Мне просто кажется, что существует проблема: педагог и актер, педагог и режиссер. Более того, может быть, все эти мои рассуждения на глубинном уровне и несостоятельны. Что такое «педагог» и каким должен быть педагог, мы в конце концов не знаем. Эта профессия — загадка Точно так же загадочны и лучшие представители этой непростой профессии. Тот же Аркадий Иосифович Кацман — крупный мастер, яркий, талантливый, фанатически убежденный в своих педагогических постулатах.
У Аркадия Иосифовича был целый ряд волнующих, именно педагогических богатств. В первую очередь, странная приверженность педагогической профессии, готовность и желание спорить о ней, говорить бесконечно, на любых уровнях, в любых местах.
Сколько яростных споров, взволнованных речей на уроках, в педагогической комнате, на улице… Никогда не забуду спор А. И. Кацмана с В. В. Петровым, когда эти два маститых профессора, как мальчишки, волнуясь, краснея и бледнея, спорили на институтской лестнице, обтекаемые поднимающимися и спускающимися людьми, спорили так, как будто речь шла о вражде или кровной мести. Речь однако шла о «воображаемом предмете». Но предмет спора был для них не воображаемый, а очень реальный и болезненно важный.
А выступления Аркадия Иосифовича на кафедре? Запальчивые, страстные, иногда кого-то обижающие, но всегда, безусловно, искренние, горячо заинтересованные. А его выступления в ВТО! Наконец, его удивительная страсть к своему педагогическому дому — к аудитории № 51 и гордость за этот дом. И свирепое требование к студентам, чтобы этот дом берегли, чтобы было чисто, чтобы было красиво. И бесконечные, ежегодные ремонты, усовершенствования, покраски. Как он нервно заботился о стульях, столах, лампах, как он знал каждую вещь, которая лежала на антресолях, в кладовке, в любом уголке класса! Как он «скаредно» хранил новый ковер и не давал его, заставляя беречь старый! Как он страстно относился к любой мелочи, относящейся к его педагогическому дому!

 А его педагогическая тактика? Я помню ряд его прекрасных педагогических уловок, наивных и в то же время эффективных.
…Обсуждался какой-то отрывок, но какой-то очень слабенькой современной повести, которая и обсуждения-то не стоила. Но Аркадий Иосифович почему-то не стал ее громить: «Давайте обсуждать». Студенты начинают «мычать» что-то нечленораздельное. «Нет, вы обсуждайте. Обсуждайте, — говорит Мастер, — профессионально обсуждайте, говорите профессиональным языком: смысл, содержание, про что это написано, сквозное действие, сверхзадача». Они стали обсуждать, и выяснилось, что высокие слова к этому пустому произведению просто неприменимы. И тогда он сделал, помолчав, эффектную педагогическую концовку: «Больше таких отрывков, о которых нельзя даже говорить профессиональным языком, не приносите!» Раздался вздох облегчения и смех.
Как-то после явно неудачной «икебаны», которая была сделана наспех, он вдруг попросил всех встать и помолчать: «Пусть наше вставание и наше молчание означает, что мы хороним халтуру, что халтура на нашем курсе никогда больше не поселится».
В один из дней урок шел как-то вяло, неинтересно, утомленно. Возникали в работе и обсуждении бесконечные паузы, вот возникла очередная пауза, кто-то пошел за каким-то реквизитом: то ли за стульями, то ли за графином для отрывка, уже не помню. И опять пауза… И вдруг в тягостной вязкой тишине звучит тихий голос Аркадия Иосифовича: «Ну, спели бы чего-нибудь, сплясали бы!» Причем, обратился он даже не к тем студентам, которые были на площадке, а к тем, кто рядом с ним сидел. Они опешили. «Серьезно?» — «Да. Спойте чего-нибудь, спляшите». И кто-то встал и стал дурацки что-то петь, плясать, размахивать руками… Снова все опешили, потом захохотали, ободрились, а потом стало весело, стало легко, запахло какой-то радостью, искусством. Урок был спасен, урок пошел совсем по-другому. Все это такое беспомощное, такое трогательное и такое просящее «спойте что-нибудь, спляшите» я запомнил очень надолго, потому что душа А. И. Кацмана в этот момент жаждала радости, а педагогическая интуиция сумела эту радость «спровоцировать»…
Вообще, душа его не подчинялась обыденности. Он часто говорил: «Как трудно душе вырваться из обыденности». И, надо сказать, обыденность никогда в 51-й надолго не поселялась. Было лучше, было хуже, было скандально, было драматично, было конфликтно, но обыденно никогда не было.
В последнее время где-то взял Аркадий Иосифович (кажется, взял у Арто) термин «ожог». Взял и стал применять часто, упрямо, наивно этот самый «ожог». Раньше он обычно говорил: «оценка», «отношение», теперь стал говорить об «ожоге». Еще он стал говорить о предельности существования на сцене. Вот, эти «ожоги», эти «предельности», эти «обострения». («Давайте обострять», «Нужно все обострять»), — они, с моей точки зрения, не очень полезны и в то же время в устах Аркадия Иосифовича так понятны. Так попятно его страстное стремление сделать театр не бытовым, не скучным, не вялым. Он боролся за эмоциональность театра, за эмоциональность искусства, за то, что искусство призвано нам всем не дать уснуть.
И вот А. И. Кацмана не стало.
2 сентября 1989 года в педагогическую вбежала вахтерша и выкрикнула невероятное: «Аркадий Иосич умер!» Этот момент, нереальность услышанного я очень хорошо помню. И помню, как мчался по узкому коридору института, туда, мимо ректората, в сторону 51-й, один из студентов и повторял одно и то же: «Это правда?
Нет, это правда?»
Эта дата — 2 сентября 1989 года и для меня лично стала рубежной. На меня свалилась тяжкая миссия руководить курсом, которым руководил раньше А. И. Кацман. Как было непросто два года провести с его курсом, как это было трудно, как было тяжело соответствовать этой миссии, как было «невыгодно» ежедневно, ежечасно вступать в невольное соревнование с покойным, вступать в соревнование, естественно, проигрывая ему то так, то эдак. Тем более, что все равно все надо было делать по-своему. Студенты к этому времени в силу ряда причин были не в лучшей форме, были расхлябаны, разучились жить в трудовом напряжении, и все-таки они умели вспыхивать, вдохновляться, они были научены Аркадием Иосифовичем работать, были научены фантазировать, были научены сочинять, они уже восприняли у него за два года чувство театра, драгоценное чувство театрального праздника, чувство встречи со зрителем, и, может быть, только опираясь на это, я, в конце концов, как-то вместе с ними «вырулил», и мы успели за два года сделать довольно много.
Позже ребята соорудили небольшой музей Кацмана в нашем «предбаннике»: из его фотографий, из веревки, которая была протянута к нашему курсовому колоколу, как бы выходя из рук Аркадия Иосифовича. Здесь были родные портреты и изображения мастера, в том числе его смешная маска, которая выглядывает из часов, лишенных циферблата и стрелок, как бы символизируя, что покойный завещал не смотреть на часы, когда занимаешься творческой работой.
Наконец, по инициативе Л. А. Додина появилась на стене, рядом с входом в 51-ю, черная красивая доска, на металле которой выбиты слова: «Мемориальная мастерская профессора А. И. Кацмана. Здесь он работал с 1975 по 1989 годы». Теперь уже никто не сможет забыть, что здесь работал выдающийся педагог.
…Помню, мы смотрели телевизионную передачу, посвященную Аркадию Иосифовичу, сделанную его учениками-режиссерами. Она была подготовлена к годовщине смерти Мастера и, возможно, ее следовало смотреть молча, тем не менее, вся передача сопровождалась взрывами смеха. Это было что-то необычное. Очень много все тогда смеялись… Возник какой-то странный сплав нежности, юмора и тепла, — именно такие чувства вызвала память об этом человеке. В этом была, я думаю, необыкновенная реакция на необыкновенного человека.
Курс закончил учебу в институте, закончил четырехлетний путь. И мы все — педагоги и студенты — поехали в Тарховку, где отмечали это событие, и, конечно же, львиная доля застольного времени была посвящена Аркадию Иосифовичу. Вспоминали о нем и опять смеялись. Смеялись очень много.
В этом же 1991 году я стал учить новый курс, уже самостоятельно, уже не доучивать людей, в которых основа была заложена А. И. Кацманом, а учить новых студентов, как говорится, с нуля… И стал я убеждаться, как это непросто — работать в стенах, где работал Кацман, и что в этих стенах придется еще много раз, решая педагогические, творческие задачи, соотноситься с опытом покойного Мастера.

1991 г., ноябрь

Print Friendly

Коментарии (0)

› Комментов пока нет.

Добавить комментарий

Pingbacks (0)

› No pingbacks yet.