Фильштинский Вениамин. Открытая педагогика.

УЧИТЕЛЬ, КОТОРЫЙ СОМНЕВАЕТСЯ

 
   Пытаться учить становиться артистами — это, может быть, одно из самых загадочных занятий на свете. Если, конечно, не понимать под обучением артистов такое натаскивание на определенные двигательные, голосовые, пластические и даже в какой-то мере эмоциональные навыки, когда постепенно закрывается собственно личность. Человек пытается быть художником, а его натаскивают на навыки, которые плотно загипсовывают его человеческое «я», иногда этот гипс бывает даже хорошо раскрашен.
Так сегодня довольно часто учат в России и во всем мире. Артистами, воспитанными в таком роде, заполонен сегодняшний театральный мир. Подобное обучение проходит довольно легко, проблем возникает сравнительно мало. Сталкиваясь с педагогами, которые работают таким образом, я особой озадаченности проблемой воспитания, создания, образования будущего художника у них что-то не замечал.
Совсем другое дело, если речь идет о воспитании артиста, которого ты представляешь себе как воплощение живого дыхания, живого человеческого нерва, собственной природы, максимально выраженного собственного «я». Если в процессе того, что мы пока условно назовем обучением, ты пытаешься достучаться до него, помогая достучаться самому молодому человеку до определенной «самости», найти эту «самость» в себе и овладеть ею. Если ты хочешь максимально помочь реализоваться тому, что изначально заложено в человеке. Пластическое, двигательное, музыкальное, речевое, общеобразовательное etc., etc. воспитание, будет направлено не на натаскивание, чтобы при случае можно было воспользоваться рядом навыков, а на пробуждение и реализацию самой личности, которая, мобилизовав волю и научившись жить воображением, развив максимально свои возможности, сможет всей своей нервной системой, всем своим организмом реагировать на то, что воображение подсказывает. И реакция эта будет всегда предельно интересна, выразительна, не потому что человек думает о выразительности, а потому что иначе его организм уже не может. Личность его содержательна, организм его разносторонне развит. То есть, по сути, речь идет о том, чтобы попытаться дать возможность будущему художнику «быть, а не казаться», если воспользоваться великой формулировкой Константина Сергеевича Станиславского.
Речь зашла о Станиславском, и сразу становится понятно, что, видимо, дальше разговор пойдет о методе Станиславского, о воспитании по системе Станиславского, и уже становится вроде бы как-то скучно. На самом деле, думаю, что метода Станиславского в том понимании, о котором написано немало книг, как такового не существует. Не существует скучной рецептуры, дающей ответы на все вопросы, знающей «как», «что», «когда» делать, что такое действие, что такое «сквозное», сверхзадача, из каких кубиков строится роль и как эти кубики выстраивать. Все это не имеет к несчастному имени Константина Сергеевича никакого отношения. На самом деле метод К.С. — это непрерывный, бесконечный поиск живой дрожи живой материи, поиск великих секунд живой жизни живого человеческого чувства, живой человеческой мысли. Многократное повторение слова «живой» не есть стилистическое косноязычие. Это суть искусства. Обнаружение, создание, рождение новой жизни, новой реальности, более концентратной и более остро говорящей о жизни, чем сама жизнь.
Сегодня, когда само наше существование иссыхает в путах сплошной техногенности, интернетного общения и массовой суррогатности от продуктов до материнства, вечная задача искусства становится еще актуальней. Метод, таким образом, превращается в дорогу непрерывного поиска нового, непрерывного отказа от того, что уже найдено, непрерывного, мучительного подчас, всегда радостного при этом, в силу своей мучительности, поиска нового качества живого процесса человеческой жизни.
Если мы говорим о таком поиске, то, наверное, уже нельзя сказать, что речь идет об обучении, потому что учить ты можешь только тому, что сам знаешь. А раз ты каждый день начинаешь с того, что не знаешь, каждый день заново ищешь ответы на возникающие перед тобой вопросы, значит, единственное, что ты можешь, — это дать идущим рядом с тобой молодым людям возможность попытаться научиться вместе с тобой искать живое вокруг себя, искать живое в самом себе, искать самого себя. Тогда, наверное, речь пойдет уже не о педагогике, а об учительстве. Русский язык богат. Недавно в интервью французским журналистам я никак не мог объяснить разницу между двумя этими понятиями: педагог и учитель. Пришлось вспомнить о Библии, о первом Учителе. Действуя по образу и подобию Божьему, педагог-учитель тоже в какой-то мере берет на себя функцию Демиурга. Он, если и не создает, то помогает рождению человеческой личности или навсегда калечит и убивает ее.
Сегодня так называемая театральная педагогика повсеместно во всем мире на корню уничтожает человеческое начало, сводит всё к ничтожному, пошлому ремесленному умению весьма невысокого пошиба. Из школы уходит культурная память и духовные задачи. Уйдя из школы, они уходят из театра. Кризис театральной педагогики и кризис мирового драматического театра в целом — вещи неразрывные. Поэтому и обновление театра не может начаться, если не начнется обновление в педагогике.
Оттого так важна предлагаемая вашему вниманию, не претендующая вроде бы на многозначительность, очень искренняя книга Вениамина Фильштинского. Ученик замечательного учителя — Матвея Григорьевича Дубровина, истовый последователь всего лучшего, что было в русском театре, недаром в книге так часто наряду со Станиславским вспоминаются Кнебель, Демидов, Эфрос. Вениамин Фильштинский искренне ищет. Может быть, иногда наивно верит в найденное, но, к счастью, так же искренне сомневается в нем и ищет дальше. Мне кажется, сегодня Вениамин Фильштинский — один из немногих, скажем гордо, учителей, которые терзают в поисках, прежде всего, самого себя. Может быть, поэтому с таким удовольствием позволяют ему терзать себя его ученики. Может быть, поэтому они так любят его. Может быть, поэтому ему кое-что удается.
Однако, как только начинаешь записывать и анализировать реальный практический опыт, а педагогика вещь абсолютно практическая, сиюминутная, каждодневная, возникает простительное для каждого практика желание обязательно обобщить и обязательно сделать некоторые итоговые выводы. Естественно, возникает опасность излишней научности. Может быть, даже начетничества. Но честность автора не дает ему избегнуть сомнений, и следующие предположения разбивают, к нашей радости, выводы, которые были сделаны только что. И, значит, поиск продолжается. Погружаясь в эту книгу, мы погружаемся в реальный педагогический процесс. И это самое главное. Издревле художественный опыт передавался, прежде всего, цеховым способом, из рук в руки, от мастера к мастеру, от человека к человеку. Поэтому искренняя запись живого человеческого опыта, со всеми его проторями и убытками, чрезвычайно важна и интересна. Убежден: преодоление кризиса сегодняшнего театра должно начинаться в театральной школе. Именно здесь наше дело, ставшее сегодня до подлости несерьезным, должно возвращать свою серьезность. Именно здесь театр, ставший до наглости безответственным, должен вспомнить о своей ответственности.


Лев Додин

 

 

ОТ АВТОРА

Актеры и режиссеры, как правило, не любят теоретизировать. Как и театральные педагоги. Все мы знаем цену абстрактному «станиславсковедению». И поэтому преподаватели, особенно работающие много лет, сознательно ускользают от терминов, избегают излишних теоретических рассуждений.

Однако… каждый делает свое дело по-своему, но ведь мы допускаем ошибки — ошибки, которых при новом наборе нам хочется избежать. Новых учеников хочется учить хоть немножко, да по-новому: надежнее, тоньше, эффективнее. Вот главная причина, по которой мы в нашей мастерской «беремся за перо». Вот почему мы стремимся фиксировать и как-то обобщать наш опыт. Таким образом, и я хочу это подчеркнуть особо, мы теоретизируем для себя.
Что же касается рекомендаций другим педагогам относительно методики преподавания, то, разумеется, на это мы не претендуем — упаси Бог кого-то поучать в театре или в театральной педагогике. Об этом не может быть и речи. Другое дело, если кто-то заразится от нас желанием писать о своей работе, размышлять о собственном педагогическом опыте, соотносить свой опыт с опытом других — вот что, нам кажется, было бы неплохо. Одним словом, мы — за открытую педагогику.
В этой книге речь пойдет об этюдном методе, этюдном подходе. Эта материя довольно неопределенная, хрупкая при всей, казалось бы, известности выражения «этюдный метод». Что такое «этюдный метод» — понять сложно, тут десятки нюансов. А еще сложнее применение его на практике: тут есть и победы, и поражения, и тупики. Однако мы выбрали именно этот путь, и идем именно по нему, идем то твердо, то срываясь, то осознанно, то интуитивно. Иногда мы пытаемся наш подход оговорить, сформулировать, обосновать. Иногда ссылаемся на Станиславского, иногда спорим с излишней категоричностью формулировок, но в итоге опять-таки совпадаем со Станиславским. Нам кажется, что родоначальник всех корневых наших понятий все-таки он. Читателям судить, где мы правы, где заблуждаемся, где противоречим сами себе. В каком-то году думаешь так о педагогическом процессе, а через год — несколько иначе. Считаю своим долгом выразить искреннюю благодарность тем, кто помогал мне в работе над книгой. Это, прежде всего, Лев Геннадиевич Сундстрем, а также Михаил Анатольевич Ильин, Евгения Ивановна Кириллова, Владимир Павлович Фунтусов и многие другие. С каким терпением они читали мои «варианты», с какой деликатностью указывали на хромающие формулировки и заключения. Спасибо! Особая признательность моей жене Тамаре Морозовой, вместе с которой мы прошли сложный путь подготовки рукописи к печати.

 

 

НАЧАЛО ОБУЧЕНИЯ

Если бы меня спросили, существует ли модель идеального творческого взаимодействия режиссера и актера, момент их идеального содружества, я бы ответил: Это «набор»… Это такое творческое предприятие, которому, пожалуй, нет аналогов в театральной реальности…

 

 

НАБОР В ТЕАТРАЛЬНУЮ ШКОЛУ

Если бы у меня спросили, существует ли модель идеального творческого взаимодействия режиссера и актера, момент идеального их содружества, я бы ответил: «Это набор».

Набор нового курса — интереснейшее дело, замечательный процесс. Это такое творческое предприятие, которому, пожалуй, нет аналогов в театральной реальности. К сожалению, режиссер и актеры редко бывают в таком единодушии, в таком одновременном азарте, в таком напряженном творческом контакте,’ как набирающий педагог и абитуриент. Вроде бы, и неудивительно, что процесс этот похож на работу режиссера с актером. Так же первый дает задание, так же второй стремится его выполнить. Но возникает какая-то особая связь, особое взаимопонимание, особое, я бы сказал, напряжение интуиции с той и с другой стороны. Здесь не задают лишних вопросов и не объясняют слишком долго того, что должно быть понято с полуслова. Абитуриент задавать лишние вопросы не имеет права в силу своего абитуриентского положения. А педагогу некогда, ему не до слов. Он сосредоточен на стремлении выявить творческий потенциал данного молодого человека.

АБИТУРИЕНТЫ

   Те из них, кто потом стали студентами, о приемных экзаменах вспоминали так.
Миша К.: «Экзамены — это ураган, круживший постоянно, не давая ни на минуту расслабиться, отдохнуть или опомниться».
Маша Ж.: «Экзамены — это была такая карусель, которая закрутила голову, душу и тело. Экзамен — это море чувств: азарта, страха, желания творить, добра, радости, сопереживания…»
Миша П.: «Все это было как аттракцион для любителей острых ощущений. С одной стороны, — страшно, с другой, — очень интересно. Во время экзаменов, выходя из аудитории в коридор, я ловил себя на мысли, что мне снова хочется попасть в экстремальную ситуацию, что снова хочется на сцену… Я вдруг понял, что мне это нравится, что я не могу без этого жить, что я, несмотря на страх, волнение и переживание, получаю от этого удовольствие».
Андрей П.: «Во время вступительных экзаменов я больше руководствовался ощущениями, нежели мыслями. Где-то за неделю до консультаций я начал чувствовать какие-то потусторонние импульсы. Сейчас, оценивая эту ситуацию, я могу сказать, что это была моя интуиция, которая работала очень сильно вследствие общего рабочего настроя».
Маша Л.: «После каждого вступительного тура и репетиции я испытывала особую усталость, какую не чувствовала никогда. Я поняла, что, по большому счету, актеры работают не ради успеха у публики, а ради радости от процесса работы».
Витя Р.: «На приемных экзаменах было так много всего того, чего нет в жизни!.. Если бы мне предложили еще раз поступать, то я согласился бы с удовольствием».

ОБ ОШИБКАХ

   Мастера, ведущие прием, не жалеют сил. С огромной самоотдачей действуют абитуриенты. К тому же, мастер работает не один. Он окружен квалифицированными советниками — соратниками по будущему классу. Это педагоги актерского мастерства, специалисты по сопутствующим дисциплинам: хореографы, речевики, музыканты, студенты старших курсов, которые тоже помогают… Казалось бы, такое содружество должно сработать на стопроцентный результат… Казалось бы, не может быть ошибок. Увы, ошибки, тем не менее, случаются…
Что это означает? Что нет объективных законов набора? Может быть… Во всяком случае, сразу же бросается в глаза разноголосица оценок абитуриентов у разных мастеров… У тебя человек «слетает» с набора, а к другому мастеру поступает. Ну, ладно, он у тебя «слетает» с третьего тура, из нескольких способных студентов ты выбрал не его, а другой педагог его взял. Это еще можно понять. Но когда со второго тура, и даже с первого кто-то «слетает» и легко поступает тут же к другому мастеру? Более того, есть случаи, когда абитуриент не проходит в одной мастерской даже отборочную консультацию, то есть наглядно профнепригоден, а к другому мастеру все-таки попадает… Значит, мы по-разному разгадываем загадки человеческой личности… Или не разгадываем… Например, берешь человека после полуторамесячных труднейших для него творческих испытаний, а он уходит из института, даже не приступив к учебе. Другой начинает вроде бы неплохо учиться, но через две недели уходит в какой-то рок-ансамбль. Или, молодой человек поступил с блеском, причем на экзаменах проявил невероятную волю, сделал все, что мог. Цеплялся, как говорится, зубами за каждое задание, ловил каждое замечание и вот — поступил! И вдруг этот парень уже в середине первого семестра начал прогуливать, пить… Что это значит? Ведь эти счастливчики были избраны каждый — порой из ста или, по крайней мере, из восьмидесяти человек.
Я сейчас не говорю про ошибки, которые обнаруживаются позже… Девушку взяли безоговорочно, с восторгом, а она, закончив институт, стала продавщицей. Молодой человек учился на актера, а стал заведующим автобазой. Не означает ли все вышесказанное, что набор — лотерея?
Кстати, у одной абитуриентки описано сходное ощущение.
Ольга Р.: «Когда я пришла на отборочный тур, мне не было страшно, и я почти не волновалась. Было очень весело и интересно. Мне казалось, что я не поступаю в институт, а играю в кегли. Я — кегля, все абитуриенты — кегли, а все преподаватели — шары. Стою я однажды в коридоре, катится на меня большой шар. Я спрашиваю соседнюю кеглю: «Это кто?» А она мне говорит: «Это Галендеев». Я увернулась, а соседку сбили».
Значит, игра? Лотерея? Нет, конечно! Ведь если мы даже ошибаемся в пяти процентах, в остальных девяноста пяти мы правы. Но чего же нам стоят эти девяносто пять процентов?! Вот поэтому так хочется в этом полуинтуитивном процессе приема в театральную школу найти закономерности, логику, чтобы в следующий раз было меньше ошибок.

ПЕРВЫЕ КОНТАКТЫ

   Задолго до начала консультаций начинается игра двух «интересов» — абитуриентов и набирающих педагогов. И те, и другие, оставаясь внешне невозмутимыми, тем не менее, нервничают. И приглядываются друг к другу… На Моховой появляются молодые девушки и юноши, которые робко подходят к серому зданию, открывают тяжелые двери, спрашивают об условиях приема, шепотом говорят друг другу о проходящем мимо седом человеке: «Это Петров» или «Это Красовский».
С другой стороны, и ты, набирающий педагог, не без волнения смотришь на молодого человека, подошедшего к тебе на Моховой улице.
— Простите, вы такой-то?
— Да. А что вы хотели?
— Я хотел бы поступить к вам. Я, правда, еще учусь в военном училище, но должен демобилизоваться…
— Ну что ж, действуйте, время еще есть. (Говоришь нарочито спокойно, а сам уже жадно отмечаешь: хорошее лицо, низкий голос, неглупые глаза…)
Или подходит молодой финн, и идет знакомство на корявом английском языке, однако сквозь этот спотыкающийся разговор ты все же улавливаешь серьезность намерений этого юноши.
Но вот приближается момент консультаций. Волнение абитуриентов нарастает. Потом они написали об этом так:
Миша П.: «Очень страшно идти на прослушивание. И, честно говоря, я как можно дольше оттягивал этот момент… И вот, когда наступил этот день, я шел и думал, что мне нужен случай, удача…»
Галя О.: «Четырнадцатое мая — день консультации. Утро. Меня бьет отчаянная дрожь».

КОНСУЛЬТАЦИИ

   Что такое консультации? В небольшой комнате сидит педагог (реже двое), в коридоре теснятся абитуриенты. Лаборант кафедры разбивает их на десятки. И вот в комнату входят десять взволнованных, притихших разнокалиберных, разношерстных, одетых кто как (один принарядился, другой чуть не в уличной куртке) мальчиков и девочек. Кто смотрит испуганно, кто нервно улыбается, но спокойных нет — все напряжены. Первое дело (как, впрочем, во всяком творческом процессе) успокоить их, расслабить. Предлагаешь сесть поудобнее, шутишь, долго записываешь фамилии, спрашиваешь отчества, «наивно» интересуешься: «Что это вдруг вы собрались в театральный институт?» Сам тем временем, разумеется, рассматриваешь, ловишь искорки обаяния, привлекательности, ума, эмоциональности.
Официальная программа знакомства на консультации: стихотворение, басня, отрывок из прозы. Бывает, что абитуриенты предлагают исполнить какой-нибудь монолог из пьесы, сыграть сцепку из своего самодеятельного репертуара — это отвергаешь (во всяком случае, поначалу). Вышеозначенных трех жанров вполне достаточно. Тут уникальное сочетание. Стихи дают возможность оценить чувство поэзии у поступающего, темперамент, возможность надбытового сценического существования. Проза преимущественно выявляет ум, логику, самообладание, возможности воображения. Басня — юмор, живость и характерность (то есть потенциальную способность к перевоплощению). Разумеется, по репертуару сразу видно, есть ли у абитуриента какая-то культура, какое-то общее воспитание…
Так складывается первое впечатление об абитуриенте. Естественно, проще всего с теми, кто наглядно не имеет права на профессию. Их отсеиваешь с облегчением. А вот остальные… Тут педагог выполняет одновременно три дела.
Первое: общается с абитуриентом.
— Стихи!.. Басню!.. Прозу!.. Достаточно… Извините, что прерываю… Начните снова вот с этого места… А нет ли еще стихов? А другой басни? А кто с вами разучивал стихи? Сами? А басню? Играли в драмкружке? А что вы там еще играли?..
Второе: смотреть, смотреть и смотреть, подстерегать, как я уже говорил, «искры»…
Третье: хоть коротко, хоть в двух-трех словах успеть зафиксировать свои впечатления, что-то записать, иначе забудешь или перепутаешь.
Некоторые листочки у меня хранятся до сих пор.

ЗАПИСИ ПЕДАГОГА НА КОНСУЛЬТАЦИИ

   «Глухой голос…
небольшое обаяние…
человечески мила…
жантильный…
маленькая голова…
большелобая, поступала в прошлом году, романтизм и свежесть
потеряны, ума не прибавилось…
скучна, одинакова, говор…
танцует плохо, но приятно стесняется…
характер, видимо, ужасный, играет на рояле…
робка в чтении — сидела смелее, нужно раскрутить…
аморфный, без темперамента…
небольшой лирический порыв есть…
какой-то ум, улыбка; слух под вопросом…
речевые дефекты…
сумасшедший…
смешная, надеть другую кофту…
столяр-краснодеревец…
лентяй? или не проснулся, нет впечатлительности…
серый, приплюснутое лицо…
мелкое лицо…
потасканная…
о, если б нашлась лирика!..
троечник по литературе и истории…
травести?..
длинная, рыжая, нелепая, песни из репертуара Анны Герман…
нет энергии, воли…
скучен, но есть иррациональность… юмор?..»
и т. д.
Хорошо, что абитуриенты никогда не прочтут этого. Здесь много обидного… Но это лучше, чем, не заметив человеческих несовершенств, обидеть будущих зрителей. И тут, кстати, пет никакого пренебрежения к абитуриентам как к людям. Более того, когда отказываешь кому-то после консультации, обязательно говоришь: «Вы на себе крест не ставьте, у нас идет соревнование, мы выбрали не вас, но вполне возможно, что вы понравитесь другому мастеру или в другом театральном вузе…».

КОНСУЛЬТАЦИИ ПРОДОЛЖАЮТСЯ

   Консультации в институте продолжаются, по одновременно с основным потоком мы просматриваем и разные любительские студии, литературные и гуманитарные классы и т. п. Как только мы слышим, что где-то есть группы ребят, нацеленных на театральный институт, мы сразу туда бросаемся — боимся упустить что-то ценное, способного человека. Однако на самих консультациях (так как очень много поступающих) мы в то же время себя несколько ограничиваем.
Вот идет очередная десятка, и уже сам себе ставишь преграды. Настраиваешь, например, себя: «Ой, слишком это много — пять человек из десяти пропускать». А когда только два или три человека проходит из десятки, то даже как-то внутренне радуешься. Даже (парадокс!) радуешься, когда идет явно неподходящий человек с плохими данными, слишком маленький, например, или с неприятным лицом… Почему? Потому что боишься «замусорить» первый тур. На первом туре желательно, чтобы было уже сравнительно немного народу, чтобы каждого можно было рассмотреть подробнее. Вот и начинаешь на консультации немножко механически, торопливо отсеивать. Конечно, помнишь, что у Станиславского написано: «…долой спешку, заставляющую в несколько часов пропускать десятки людей». Но что делать, если у тебя счет идет на сотни. А иногда отсеешь какую-нибудь девицу, а она все равно не выходит из головы. И вот ходишь несколько дней и жалеешь о какой-нибудь Ивановой: «Что же я наделал! А вдруг? А вдруг она не Иванова, а Комиссаржевская?!» И готов за ней чуть ли не гонцов посылать, чуть ли не телеграммы ей слать: где эта Иванова, есть ли в картотеке ее адрес? И снова своих коллег-педагогов предупреждаешь: при малейшем сомнении решайте вопрос в положительную сторону, пропускайте абитуриента на первый тур.

ПЕРВЫЕ ТУРЫ

   Первый тур по сравнению с консультацией — это совсем другое дело. Перед нами уже обозримое количество людей, триста человек. И мы видим их уже не в первый раз. К тому же первый тур — акция не только нервная, но и немного торжественная.
Первый тур проводится уже в сравнительно приличном помещении, в большой аудитории, а не в комнатенках, как консультации. Включаем дополнительный свет, на столе появляются цветы, вокруг собирается много любопытных… И, самое главное, мастер теперь не один, а в окружении других специалистов. Это еще не вся приемная комиссия, как будет впоследствии, но все-таки, имея рядом советчика, прием, конечно, вести легче. С другой стороны, начинается новая степень сложности. Уже нет отрицательных случаев, по явным показаниям уже не отсеешь, как на консультации, — по лицу, рукам, ногам, по голосу, по явной глупости абитуриента. Тут более тонкие ситуации. Исследуешь не спеша, советуешься с педагогами. Но и сами эти советы тоже по-своему не просты. Возникает борьба мнений, их соотнесение, начинаются уже «влияния» на мастера: слева говорят одно, справа — другое. Но, в конце концов, конечно, ему решать, кого пропустить дальше. Еще нюанс. Появляются молодые люди, за которых хлопочут. Это актерские дети, либо приближенные к актерским семьям девушки и юноши. Возникают дополнительные проблемы. Конечно, мы не возьмем кого-то только потому, что он сын такого-то, но, тем не менее, этих мальчиков и девочек изучаешь особенно тщательно, — что ни говори, в генах у них должно что-то быть, и тут «да» и «нет» должны быть особенно обоснованы.
Первый тур — это и подробная беседа с абитуриентом у педагогического стола.
— Расскажите про себя… Вы уже занимались театром где-нибудь?.. В любительском театре? В каком — студенческом? Народном? Где он находится, кто им руководит? Что играли? А папа, мама кто по профессии? Как они относятся к вашему стремлению стать актером? А вы еще что-нибудь приготовили? Отлично. Впрочем, сначала повторим, что было. Напомните нам, что вы читали в прошлый раз. Начните с басни.
Разумеется, у педагога записано, что абитуриент читал на консультации, что было хорошо, что плохо, что ясно, что невнятно. Но ведь прошло время. Если человек способный, что-то должно было измениться в исполнении.
— Теперь читайте новое… Спасибо. А еще какие-нибудь стихи знаете? Еще какую-нибудь прозу? А Гоголя, которого вы читаете, любите? За что? Не очень любите? Ах, вы вообще-то больше Пушкина любите? Зачем же вы читаете Гоголя? Вам посоветовали? Кто же это такой авторитетный у вас советчик? Нет уж, давайте читайте то, что вы любите. То, что вы очень любите.
Говоришь с абитуриентами, шутишь, споришь, провоцируешь на новые и новые проявления. Но, главное, повторяю, смотреть. Смотреть и записывать.

БЕГЛЫЕ ЗАПИСИ НА ПЕРВОМ ТУРЕ

   Эти записи немного другие, они менее категоричны, чем записки на консультациях. В них все время причудливо переплетаются плюсы и минусы. И часто встречается обнадеживающее «НО»!
«Кривляется, но заданиям поддается…
маленький, но будет расти…
сидел убого, но встал хорошо…
тупой, но нервный…
то визжит, то завораживает…
кривонога, но хорошие низы в голосе…
живая, хотя и не раскручивается…»
Однако иногда подтверждаются и недостатки:
«зажим в верхней части тела… слишком бойка…
наглость, сухость, подозрительное непроста и тазом дергает… капризная хабалка-курящая, красоты не хватает… раскоординироваи… скороговорка…
чудовищная неорганизованность… склонна к полноте… вяло-кокетливая… горласта… противный характер… все-таки тусклая
обаяние»…
игрун, а нужна настоящая лирика… маломощная… хамоват…
стала бабой, кокетничает (это по отношению к абитуриентке, которая поступала уже второй год)… нарочито пучит глаза…»
Но вот снова надежда:
«уродка, но светится…
чем-то волнует…
не хотелось прерывать…»
Первых туров было несколько. 1-й первый тур, 2-й первый тур… Иногда их восемь. На 1-м первом бываешь еще сам зажат, торопишься, потом себя же ругаешь, мол, не нужно было спешить, того или иного абитуриента внимательнее смотреть, энергичнее «раскручивать», с таким-то больше повозиться, а на такого-то не надо было тратить времени. Потом, перед следующими первыми турами уже берешь заранее списки десяток, которые намечены на очередной день, вглядываешься в них, заранее настраиваешься, изобретаешь задания:
— Вы в лесу. Наклоняетесь, чтобы срезать подберезовик, — и вдруг видите — граната!
— Молодой человек, снимите пиджак и читайте проще, а вы, девушка, встаньте на каблуки… Возьмите туфли у соседки… Тянитесь вверх и читайте…
— Вы выбегаете из горящей квартиры — «Пожар!»
— Попробуйте эти стихи петь… Да, да, как в опере…
— Пожалуйста, читайте стихи с грузинским акцентом… С китайским акцептом… а теперь по-вологодски…
…Но вот закончились и первые туры. Готовимся ко второму туру. На руках список из ста пятнадцати человек. На их изучение есть три дня…

ОСТАЛОСЬ 115

   Перепечатываем списки. Читаем-перечитываем. Обсуждаем, и хотя путаем порой фамилии, облик каждого абитуриента уже помним. Ребята нам нравятся, но все же сто пятнадцать — много.
В желании разгадать, дифференцировать эту сотню даем домашнюю письменную работу. Тема: «Люди, которых я люблю».
У этого задания есть недостаток. Как всякое домашнее задание оно дает возможность абитуриенту, желающему «хорошо выглядеть», посочинять да политературничать. Однако есть и достоинства. Во-первых, задание все же предполагает лирику, рассчитано на то, чтобы высветить лучшее в человеке. Второе: это задание в ситуации, когда второй тур еще не скоро, поддерживает и стимулирует непрерывную духовную жизнь абитуриента. А это очень важно…
Впрочем, вслушаемся в голоса абитуриентов и постараемся заранее прикинуть, брать ли автора работы в театральную школу или нет. Итак…

«ЛЮДИ, КОТОРЫХ Я ЛЮБЛЮ»

   Татьяна Б. написала: «Я очень люблю мою маму с вечно молодой душой, и с радостью возвращаюсь в милый семейный уголок, где тебя всегда поймут, где надеются и ждут, что ты забудешь о плохом. И еще я люблю Андрея Миронова, Сергея Есенина, Владимира Высоцкого…». Не правда ли, выспренная инфантильность? Конечно, эта девочка у нас потом не прошла.
Светлана П. Эту девушку мы долго держали, что называется, «на мушке», пытались из нее что-то «вытащить». Но что выжмешь из человека, который начинает сочинение эпиграфом: «Я думаю о вас ночами. И днями думаю о вас. И вырастает за плечами Подобье крыльев каждый раз». А кончается сочинение так: «И наша нежность, наша дружба сильнее страсти, больше, чем любовь».
Однако были не только поверхностные работы. Очень часто сквозь общие фразы, поверхностность, литературность прорывались сильные чувства.
Игорь К.: «И я разозлился на всех: на Катю, на брата Олега, на художников, на Зарецкого. Я ненавидел их в эту минуту. И мне стало так жалко себя, что я заскулил, выплескивая накопившуюся во мне тоску, завсхлипывал и, наконец, не выдержал, завыл в полный голос, поднялся с кровати и поволочился в ванную. Как там это делается — набирают воду, кажется, берут лезвие…. Я представил себя лежащим в полной ванне. Бр-р-р! И тут я вспомнил о родителях. Да нет же! Я никогда не сделаю этого. Я люблю их и никогда не сделаю этого. Я люблю их и не могу принести им такого горя. И все еще люблю Катю и не сделаю так, чтобы она обвиняла себя. Я люблю Илью. И художников своих тоже люблю. Я всех их люблю. Господи! Ты обрек меня любить. Ты дал мне дар — или, может, несчастье — любить этих людей. Я не хочу, чтобы им было больно. Спаси же нас, Господи!»
Ксения Р. Ее сочинение написано интересно, с чувством. В нем, например, есть образ отца: «Я сама знаю, что мне нужно, чтобы уснуть. Папа, дай мне свою руку. Нет, не так, ладонью вверх. Вот теперь я положу ее под щеку и усну».
Миша Т.: «Очень сложно писать о любви. Казалось бы, самое теплое, родное состояние, а вот написать об этом сложно. Понял, что говорить об этом можно только одному человеку. Тому, кого ты любишь. Это какие-то очень интимные слова. Слова, которые показались бы, наверное, очень смешными, нелепыми на бумаге. Многих людей люблю. Люблю свою девушку безумно. Просто за то, что она есть. За то, что встретил ее однажды… За бесконечные ссоры, за слезы, за молчание в телефонной трубке, за ее глупые вопросы, за то, что ей постоянно не везет. Люблю свою маму. Наверное, самый близкий человек мне — это она. Люблю за то, что ждет. Когда меня но ночам не бывает дома, она сидит и ждет, спать не ложится. Вот так. А мне уже 20 лет! Люблю за то, что она все знает про меня, про друзей моих. Я ей об этом не говорю, но она знает. Во сне, что ли, видит… люблю свою маленькую сестру. За слезы, сопли, слюни, за то, что до сих пор писает в штаны, и никакие угрозы не помогают. Люблю за то, что она самый естественный, добрый и безобидный человек на земле…».
Ольга Р.: «Был у меня человек, которого я очень любила. Он был для меня самым умным, самым красивым, самым великодушным, самым мужественным. Звали его Саша… И вот мой Саша стал колоться. Новое увлечение захватило его всерьез. Мне было страшно, а ему интересно. Наркотики уводили его все дальше от меня, в другой мир. Когда первая эйфория прошла, Саша понял и сам, что дело приняло серьезный оборот. Вот тут-то по-настоящему стала нужна ему я. Я забыла все на свете, родителей, работу, себя. Я жила только им, только его болью. Я сторожила его сон, когда ему удавалось заснуть, я его убаюкивала, как дитя, когда ему было плохо, придумывала и рассказывала ему о нашем чудесном будущем, о том, что скоро наступит весна, но это не помогало. Все шло по-старому. Я разыскивала его по притонам, вытаскивала из РОВД. Я превратилась в надежного, преданного, как собака, друга. Но Саша устал бороться и искал смерти. Мне несколько раз удавалось убедить его не делать этого. А потом он мне предложил вместе покончить жизнь самоубийством. Я не хотела умирать, потому что молода, во мне еще много жизни и сил… Я отказалась. Было ли это предательством — не знаю…».
Какой драматизм! И какая хорошая память на жизненный опыт…
Катя Р.: «Рано. Восходит солнце, пустой пляж, и мы с папой во весь дух бежим по воде вдоль моря. А еще мы плавали вдвоем очень далеко за буек, и я держалась за его плечи и болтала ногами, а он плыл часами неутомимо, как кит… много всего было…».
Катя — девочка с поэтическим внутренним миром. И умная, и одаренная… Увы! Лицо и фигура подкачали.
Но вот начинается…

ВТОРОЙ ТУР

   Мизансцена меняется. Дело переносится уже на Малую сцену. И комиссия увеличивается.
Рекомендуя абитуриента на третий тур — пропускать или не пропускать, — чью-то судьбу решаем сразу после десятки, а относительно кого-то тянем до последней минуты, давая себе еще одну возможность подумать, оставляем фамилию в своих списках «до конца дня». Колебания, колебания…

  Второй тур — это еще более углубленное изучение личности поступающего. Но это и изучение профессиональных возможностей абитуриента. Каков, скажем, диапазон голоса у юноши или девушки? Или диапазон возбудимости? Диапазон заразительности, наличие воображения, фантазии и т. д.
На втором туре нужно уже не просто расслабить, освободить абитуриента от скованности — нужно «раскачать» его. А это не так просто. Очень помогают, наряду с другими приемами, музыкальные задания. Они ведь нужны не только для изучения вокальных или танцевальных возможностей поступающего. Музыка «раскачивает» весь творческий организм абитуриента.
Задания, задания…
— Сережа, подойдите ближе, еще ближе, совсем близко, читайте негромко… шепотом… Не торопитесь… С паузами…
— Татьяна, отойдите дальше, еще дальше, в самую глубину… Вас не слышно! Громче… Еще громче. В три раза громче…
— Михаил, сядьте, пожалуйста, поближе к нам, к столу… Расскажите-ка еще раз, зачем все-таки вы хотите стать артистом…
— Кирилл, станцуйте нам, пожалуйста, адажио… Можно с Машей… Да, из «Лебединого озера»…
— Алеша, побудьте, пожалуйста, зайцем… а теперь черепахой… а теперь пауком… а попробуйте петилопой… Что это за зверь? А вы не задумывайтесь, играйте петилопу все. Мы и сами ее никогда не видели…
— Андрей, вот вам ситуация: вы — вещий Олег. Пришли на могилу своего копя, видите его череп… И вдруг!.. Да, «из мертвой главы гробовая змея, шипя, между тем, выползала». Действуйте… Смелее!..

ЗАПИСИ НА ВТОРОМ ТУРЕ

   «Скучноват. Глаза? Тусклый!..
Рыжая, все в восторге, что она, мол, возбудима…
Голос +, конкретность +, характер?..
Трагичности нет. В Мандельштаме иллюстративен…
Играет на флейте, искренна, но чудовищный страх…
Пусть подрастет…
Надоедает…
Рациональна…
Глуп (глупо читает Светлова)…
Что-то прокисшее в ней, как выразился Галендеев…
?.. Оставить до конца дня…
Закрывает глаза. Психопат?..
Пискля…
Тусклый…
Бывает красив…
Неритмичное дыхание…
Есть какая-то острота. Недостает смешного, трогательного…
Маленький…
Стоит — жлоб, начинает читать — не жлоб…
Пропустить дальше по просьбе брата, выпускника прошлого курса…
Что-то в ней есть, смотреть на третьем туре…
+, но студентам-режиссерам всем почему-то не нравится…
Перестала нравиться, но для танца вышла полуголая, в купальнике, и наивно искала, куда включить шнур магнитофона, подкупила своей непосредственностью…
Одно плечо выше другого. Всем правится…
Посмотреть в отрывках (Галендеев прав…).
Раньше казалось — нет самосознания, теперь — есть самосознание…
Абстрактна…
Нет настоящего обаяния…
Любит собак, но лоб —?..
Зажат…
Лучше стал во всем…
Маленький резкий голос, сильная мутация. Кот в мешке…
Оставить до конца дня…
Мелкое лицо и вообще не возвышается…
В резких красках противен…
Суетится, стала чирикать, нет голоса…
В этюдах стал почему-то грузинов вдруг играть…
Делал пародии на педагогов, на Ельцина…»
Надо сказать, что в этих записях, в основном, все новое, то, что раньше замечено не было. Отмечу также, что во второй тур вошло и чисто музыкальное испытание — абитуриенты пели, танцевали, импровизировали под музыку. Но вот и второй тур позади.

ОСТАЛОСЬ 45 ЧЕЛОВЕК

   Это уже немного, но все же в два раза больше, чем надо. Они должны будут предстать перед нами на третьем туре ровно через педелю. Эта неделя похожа на хороший, неторопливый (однако с ускорением) разбег для решающего прыжка. В эту неделю должно быть проделано много работы.
Абитуриентам предстоит трудиться над отрывками, которые мы им объявляем через два-три часа после окончания второго тура. Это будет их главным практическим испытанием. Но у них много и других дел. Тут и движенческая проверка, и психологическое обследование, и медицинская комиссия, и коллоквиум.

МЕДИЦИНСКАЯ КОМИССИЯ

   Она не дала нам какой-то новой важной информации. Единственное, у Миши Т. слабое зрение и линзы. Врач настаивает: «Он может быть принят только с условием но 93 статье». Учитываем «статью», но кардинально изменить судьбу абитуриента этот факт не может.

ДВИЖЕНЧЕСКАЯ ПРОВЕРКА

   Это более существенно. Проверка проводится кафедрой сценического движения[1]. Абитуриентов просят раздеться, остаться в купальниках и плавках. Смотрят подробно: в статике, в движении. Кого-то педагоги по движению похвалили за прыгучесть, кому-то поставили за общее движенческое состояние плюсы, кому-то минусы…
Андрей 3. с их точки зрения, большой, но приземистый.
Кирилл У. получил плюс за прыгучесть.
Кирилл Б. тощ и «скелетен», на их взгляд.
Ксения Р. получила плюс за шпагат.
Оля Я. получила минус за тяжелый низ.
В силу нашей — педагогов актерского мастерства — самонадеянности, решающим образом мнение мастеров сценического движения на нас не влияет. Вернее, так: когда они льют воду на нашу мельницу, мы их приветствуем, а когда противоречат нашим соображениям, тогда мы их игнорируем. Нас тоже можно понять. При идеальном уровне абитуриентского состава мы могли бы выбирать и по признакам движенческой состоятельности будущих студентов. Но в сегодняшней ситуации это роскошь.
Наиболее принципиальным был момент с Галей О. Святослав Петрович Кузнецов (увы, ныне покойный) справедливо заметил, что она не попадает в такт, что она трусиха в движении. Мы ее взяли, однако два года спустя мы все-таки убедились в правоте С. П. Кузнецова[2].

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

   Обследование проводилось под руководством вдумчивой и опытной Натальи Всеволодовны Рождественской. И здесь были интересные наблюдения специалистов. Начну с девушек.
Психологи сказали: Маша Л. — эмоциональна, чувствительна, способна увлекаться, по малоэнергична и трудна в переключении.
Галя О. — работоспособна.
Женя Ф. — малоэнергична, хотя, возможно, есть темперамент. Будет быстро уставать. Воображение хорошее.
Вероника Д. — хочет, может и будет работать.
Ольга Д. — очень активна, но, при полном отсутствии воспитания, будет суетлива от большой энергии. Воображение банально.
Юля К. — между средними и слабыми. (Нам показалось странным это заключение психологов.)
Вика Б. — эмоциональна, энергична, работоспособна.
Маша Ж. — истеричность осталась (это по сравнению с прошлым поступлением), но все остальное — плюс.
Теперь о юношах.
Андрей П. — внутреннее неблагополучие, грозящее нервным срывом, хотя работоспособен, эмоционален.
Миша Ч. — энергетика — плюс, способность к переключению — плюс, эмоциональная чувствительность — минус. Интроверт, трудно открывается.
Кирилл Б. — плохо управляем. Высоко тревожен. Работоспособен. Где-то гнездится страх.
Кирилл У. — энергия, оптимизм, желание деятельности. Однако эмоциональность — минус. Скромный диапазон переживаний.
Саша И. — размах переживаний и переключений очень большой…
Один парень так и остался для нас загадкой. Это Юра Е. Психологи сказали: «Работоспособен. Воображение — плюс, эмоциональность — плюс, энергетика — плюс, темперамент — плюс, ранимость — минус. Тонкая душевная организация. Самолюбие». Уважая такое высокое мнение психологов, мы решили его взять, но он выбыл, так и не приступив к занятиям. Может, слишком уж тонкая душевная организация сыграла роль? Или самолюбие? Не знаю, но он выбыл.
Так что, психологи не боги, как и мы все.

КОЛЛОКВИУМ

   Перед коллоквиумом я мысленно готовил вопросы абитуриентам. Меня интересовало, в какой пьесе хотел бы сыграть Володя Б. Вообще, что он думает о своем будущем в театре. Иногда это важно — внутреннее ощущение самого студента, хотя речь, конечно, идет о далеких прогнозах…
Мише Т. — вопрос о кино: что оно значит в его жизни… Решил спросить у Саши Ч., почему он не работает, ведь у него есть среднее театральное образование… Думал, зачем идет в театр Дима И.
Готовился к разговору с Викой Б., хотелось понять, достаточно ли у нее ума и глубины. И т. д.
Нельзя сказать, что коллоквиум разрешил все сомнения, упрочил все симпатии, но кое-что новое там мелькнуло. Что касается общей культуры абитуриентов, тут нам помогли замечательные профессионалы. К коллоквиуму мы привлекли и Льва Иосифовича Гительмана — специалиста но зарубежному театру, и Юрия Николаевича Чирву — великолепного знатока русской литературы. Конечно, абитуриенты подвирали, немного красовались, но все-таки кто-то был искренен.
Кирилл Б. признался, что ни Астафьева, ни Распутина не читал, что для него Лев Толстой сложен, но зато на другие вопросы отвечал интересно.
Вероника Д. Оказалось, что ее мама — художница по головным уборам в Кировском театре, и потому девочка часто ходила на балеты.
Ольга Д. Понятия не имеет, что это за романы «Анна Каренина» и «Воскресение». Но зато когда-то пела в детском хоре радио.
Володя Б. Прямо сказал, что никаких пьес не читал. Из крупных городов только в Киеве был один раз.
Жанна П. Обнаружила хорошую зрительную память.
Гриша 3. Честно сказал, что автора «Илиады» и «Одиссеи» не знает.
Илья Ш. Не глуп. Очень много знает про театральные декорации, про свет на сцене.
Вика М. Была с танцевальным ансамблем в Париже. Ольга Р. Ей нравятся Васнецов, Шагал. Денис С. Католик.
Галя О. Начитана. Хотела бы играть Гертруду, леди Макбет и Нину Заречную.
Разумеется, это была не только проверка культуры абитуриента, а еще одна возможность посмотреть на них вблизи, увидеть крупным планом. Скажем, у Сережи К. оказался дергающийся глаз, чего раньше не замечалось…
Катя Р. огорчила неподвижным, неинтересным лицом.

«СЛУЧАЙ ИЗ МОЕЙ ЖИЗНИ»

   Это еще одна письменная работа. Но теперь она пишется в классе. Задачи этого сочинения: продолжить проверку человеческой содержательности абитуриентов, жизненного опыта, их склонности к психологическому анализу, к самоанализу. Это была более показательная работа, чем домашняя, потому что надо было, получив тему, тут же на нее откликнуться.
Костя X. «Мой крест». Сочинение о том, как от волнения он упал в обморок, когда его крестили (уже во взрослом возрасте).
Маша Ж. «Роды собаки». Много деталей, свидетельствующих о ее наблюдательности.
Андрей П. «Ностальгия по Парижу». Парень был в Париже!
Илья Ш. «Как я родился». Соригинальничал, конечно, но написал с воображением. Он, мол, помнит момент своего рождения.
Многие работы были по-настоящему сильные.
Вот опыт переживания у Владимира Т.:
«Ну что ж! Есть в моей жизни грех, вспомнить который не очень-то приятно. Это было со мной на службе в военно-морском флоте. Тогда я был уже переведен на берег, служил в штабе чертежником-делопроизводителем. В этот вечер я сидел у себя в кабинете и чем-то занимался. Вдруг из фойе меня позвал мой сослуживец. Хорошо помню его радостный вопль, выражавший неожиданность и азарт. Я, разумеется, выскочил из кабинета. Я увидел радостную физиономию моего друга, потом — в узком коридорчике — загнанную в угол крысу. Она вся съежилась и ожидала дальнейшего. Деваться ей было некуда — с трех сторон были стены, а четвертую закрывал собой мой друг. Я сразу сориентировался и бросился за шваброй. Мы развлекались минут десять. Потом полудохлую крысу выбросили на улицу, на снег. Я вернулся к себе и почувствовал себя как-то неуютно. Чуть погодя я понял, из-за чего это было. Вышел на улицу в чем был. Крыса лежала на снегу, свернувшись клубочком, и попискивала. Я попытался подобрать ее, но она заковыляла от меня в сторону. За ней по следу на снегу тянулась ленточка крови. Я приволок ее в дом, в тепло. Пытался ухаживать, как за больным человеком. Помню, я сидел напротив коробки с нею и проклинал, как мог, себя самого. Представлял свое лицо в момент, когда играл в хоккей с крысой вместо шайбы — озверевший, одичавший, оболваненный. И вспомнил я тогда свое обещание матери перед уходом в армию: вернусь таким же нормальным, как был…». Миша Т.:

«В феврале 1987 года я был на съемках в Таджикистане, в городе Душанбе. Работал в картине «Афганский излом». На Востоке я был первый раз, все интересно, необычно. Экзотический базар с ослами и верблюдами, жара в феврале. Мы отработали дней пять, и вдруг началась война. Началось все очень неожиданно, никто даже и не подозревал. Мы приехали со съемок в 16.00. И дальнейшее сначала наблюдали из гостиничного окна, как по телевизору. Здоровое такое окно… Часов в пять на площади вдруг появились небольшие группы людей. Они сходились на площадь со всего города, с цепями, палками, камнями. Мы сначала подумали, что это какой-то национальный праздник или какая-нибудь демонстрация, но они начали избивать людей, в основном, русских. Разгар дня — на площади было много людей, которые шли с работы, гуляли, отдыхали. А таджики перекрыли площадь со всех сторон и начали их избивать жестоко. Били молоденьких девушек. Те катались по земле и кричали. Били их ногами. Я помню, они перевернули детскую коляску, ребенок покатился по земле, они его не тронули почему-то, избивали мать. Потом они перекрыли движение и стали крушить машины, автобусы, троллейбусы. Они остановили автобус, разбили камнями стекла и приказали русским оставаться в автобусе, а остальным выйти. Потом автобус подожгли. Их было очень много потом… Они шли по площади. Сплошная такая черная масса крушила все на своем пути. Я первый раз в жизни видел толпу, это страшно. У них было оружие, они стреляли. А еще у нас на глазах убили администратора съемочной группы выстрелом в голову. А через неделю после приезда в Ленинград умер от инфаркта оператор-постановщик. Я не хочу думать, кто во всем этом виноват. Просто мы потеряли Бога».
Увидеть такое, пережить и запомнить! Кажется, Миша Т. может стать хорошим актером…

ОТРЫВКИ

   Абитуриентам был предложен заранее обдуманный нами список отрывков. Цель — доразгадать, выявить, представить актерские индивидуальности абитуриентов в лучшем свете. Набралось двадцать отрывков.
Здесь были Островский, Чехов, а также «Слуга двух господ», «Преступление и наказание», «Трактирщица», «Жаворонок», «Безумный день», «Пигмалион», «Челкаш», «Ревизор». В общем-то, традиционный набор, но вот кому какую роль дать — для этого нужна точность предположения…
Программа третьего тура — «отрывки» — не всеми принимается безоговорочно. Хотя это придумано самим Станиславским. Причем, он предлагал проводить такого рода испытание со всей тщательностью, то есть не просто (как это делаем мы) смотреть отрывки в подборных, приблизительных костюмах, на малой сцене, а в скрупулезно точно пригнанных костюмах, в гриме (!), при полноценном театральном освещении, на большой сцене, в присутствии полного зала зрителей. Правда, на практике это не удавалось осуществить даже самому Константину Сергеевичу.
Авторитетнейший педагог, профессор В. В. Петров предлагает после второго тура не отрывки делать, а проводить особые контрольные уроки со всеми абитуриентами сразу. Такая методика подробно описана им в статье «Мастер набирает курс».[3] Как рассказывается в этой интересной статье, мастер и его помощник организуют веселую театральную игру, в ходе которой абитуриенты расковываются и проявляются очень свободно и разнообразно. Кроме того, тут есть и дополнительный эффект. Поступающие взаимодействуют в этой игре, смотрятся так или иначе вместе и представляют, таким образом, некую пробную модель будущего курса… Этот опыт, конечно, заслуживает внимания.
Однако проанализируем подробно наш третий тур. Итак…

ТРЕТИЙ ТУР

   На третий тур было допущено сорок пять человек. Надо выбрать из них двадцать. Можно сказать, судьба молодых людей в наших руках… Вот приметы особой торжественности заключительного тура. Огромное количество болельщиков. (Пришли посмотреть как на интересное захватывающее зрелище). Приемная комиссия в полном сборе, представители ректората, телевидение. Как руководитель будущего курса обращаюсь к гостям с просьбой поддержать творческие поиски абитуриентов на площадке и к самим абитуриентам — чтобы были внимательнее. Надо находиться в зале даже в тех случаях, когда идет не твой отрывок, потому что можешь понадобиться в любой момент. В итоге создается особая атмосфера творческого напряжения, особая праздничность. Поехали!
Проще всего — с прямыми попаданиями, то есть со случаями, когда нами были верно угаданы роли для абитуриентов. Тут сразу возникал эффект заразительности, талантливости. С радостью мы убеждались: этот парень или девушка могут быть актерами.
«Преступление и наказание». Маша Ж. — Сопя, Сережа К. — Раскольников. Несмотря на то, что отрывок очень сложный, мы попали точно в цель, и душа за этих двоих уже была спокойна — их нужно брать. А ведь про Машу порой говорили до этого: «Ну да, способный человек, А кто она с ее данными? Маленькая и ноги не ахти. Что, только травести?» Нет, уж если девушка может быть Соней Мармеладовой, то, значит, она многое может!
«Медведь» Чехова — попадание, что называется, «в десятку». Миша П. превзошел все наши ожидания по раскованности, по заразительности, по энергии. Юля К. этим отрывком тоже себя защитила. Впрочем, чтобы убедиться, что в ней есть не только инженюшная заразительность, но и воля, я еще предложил ей читать (заранее просил приготовить) стихи Ольги Берггольц. Юля это сделала хорошо, обнаружив и нерв, и волю, и страсть.
«Дядя Ваня». С Шурой Е., как и ожидалось, возникли проблемы. А вот Илья Ш. — Астров убедительно доказал, что с ним все в порядке.
Отрывок из «Леса» (Аксюша и Петр). Оба абитуриента до этого были сомнительны: и Андрей 3., и Вика М. — оба в середняках. Непонятно, что они такое. И вдруг сильный комедийный эффект. Оба оказались смешные, оба характерные. Они буквально ворвались в состав будущего класса.
Вероника Д. в «Безумном дне» проявила волю и самообладание. Судьба девочки была решена. В этом же отрывке, но уже в отрицательную сторону, решилась судьба Зои Ж. Она оказалась безвольной, незаразительной…
Ольга Р. В «Слуге двух господ» все признали, что она очень живая. Даже ее профиль, сильная курносость, нас смущавшие, были ей «прощены». К тому же куратор отрывка сказал, что она умная, работоспособная, обучаемая.
Ксения Р. В «Хористке» понравилась всем. Проявился темперамент, в отсутствии которого ее подозревали.

ИМПРОВИЗАЦИЯ — СЕРДЦЕВИНА НАБОРА

   Но не все попадания прямые. Вот тут-то начиналась самая работа. Нужно было «достать» студента, взорвать его спящую природу, обнаружить его заразительность, создать для него экстремальные условия, которые вывели бы его из бытового самочувствия и бросили в самочувствие творческое. Это, собственно говоря, и есть сердцевина всего набора. Он невозможен без импровизации.
Но сначала слово абитуриентам.
«Самым сложным на экзамене было моментально перестроиться. Перестроиться на задание педагога. И выполнить его. Я всегда боялся таких заданий. И вот какая странная вещь. Именно во время таких заданий рождались какие-то удачные моменты. По-моему, самыми выигрышными моими местами были такие задания. Не будь их, я бы провалился. Даже отрывок не спас бы». Это пишет Миша Т.
Галя О. «Все хорошее, что получилось у меня на экзаменах, относится к неожиданным заданиям. Не к тому, что долго вынашивала, о чем думала, что пробовала дома, а к тому, что просили делать сейчас, немедленно, когда сложно спрятаться за готовое и будто бы выгодное для себя. Оказывается, это совсем не страшно — пробовать на глазах у всех, а очень интересно. Какая я была счастливая, когда читала «Москва — Петушки» и мне подсказали: «Галя, она же пьяная!» Пусть, наверное, это было не так здорово, как мне кажется, но я чувствовала, что у меня получается, и люди смеются».
Женя Ф. «Никогда в жизни не видев кадрили, я ее танцевала. И даже балет, к которому я не имела никакого отношения, тоже танцевала».
Итак, импровизация. По-моему, без импровизации педагога невозможен экзамен, невозможен набор. Если ты правилен, логичен и только, если ты всего лишь вдумчив, у тебя ничего не получится. Значит, ты еще зажат. Если ты только оценщик того, что делает абитуриент, и советчик, пусть даже не глупый, — ничего не получится. Ты должен расковаться, должен сам начать импровизировать, вовлечь в импровизацию абитуриента, и только тогда вместе с ним вы что-то создадите. Это неоднократно подтверждалось на опыте. Особенно на третьем туре. В самом деле, тут ведь уже абитуриента знаешь, он сыграл какой-то отрывок (скажем, неплохо), но ты понимаешь, что тебе нужно еще проверить, есть ли у него воля. Или тебе нужно дополнительно проверить, есть ли в девочке настоящая нежность. Есть ли в мальчике мужское сексуальное начало? Есть ли эксцентрика? Есть ли характерность? Действительно ли девочка глупа или просто перенапряжена? Действительно ли парень «деревянный» или просто у него не получается публично проявить свою живость? И т. д. Тогда ты бросаешься импровизировать. И тут две быстрые мысли нужны. Точнее, две вспышки педагогического воображения. Во-первых, угадать будущие возможности этого человека, представить его облик в будущих дальних ролях. А вдруг он — Хлестаков, а вдруг он — «мужественный человек», а вдруг он может быть заразительным в трогательном, страдательном или, наоборот, — выразительно ничтожен. Вдруг эта девочка в будущем «тихая героиня» или «любовница», или «мать»… И второе. Как только у тебя в голове возникает фантазия о нем или о ней — будущих, моментально возникают и средства испытания. Можно сказать, что этот процесс — своего рода кастинг — проба абитуриента на гипотетические амплуа, соединение его с наивозможнейшими ролями.
Я уже не говорю о том, что есть приемы, которые многие педагоги используют с успехом уже давно. Скажем, испанский танец, когда надо проверить резкость, способность к волевому жесту. Цыганский танец, когда проверяется распахнутость, эмоциональная раскрытость. Или когда нужна нежность, даем адажио, просим танцевать или петь классическую музыку. Когда нужно проверить, может ли человек вживую общаться, подсылаем партнера в танец.

 Русская песня, хорошо спетая, намекает на возможность дальнейшей самореализации студента, когда он станет актером, в русском репертуаре, например, в Островском. Очень сильный прием — эстрадная песня, направленная непосредственно в зал, рассчитанная на прямую заразительность, на волевой контакт со зрителем.
Или такие задания абитуриентам:
— гуляя по саду, найдите в траве птенчика, выпавшего из гнезда, возьмите его в руки… Осторожнее… (проверяем нежность, лиризм);
— читайте, пожалуйста, Пушкина (ясность, свобода);
— читайте Лермонтова (нервность, экспрессивность);
— читайте Некрасова (человеческая сострадательность).
Обычно в репертуаре студента есть басня. Но как ее использовать? Из одного «Волка и ягненка» столько можно выжать! Если перед нами талантливый человек, то обязательно талант проявится, когда он, к примеру, читает басню с точки зрения правоты Волка или с точки зрения правоты Ягненка. Или ему предлагается, чтобы Ягненок был хам, а Волк, наоборот, трогательный. Или пусть это будет встреча у реки двух шпионов, у которых слова Волка и Ягненка — это особый пароль. И т. д. Тут сразу проверяется юмор, сообразительность, переключаемость. Или говорим абитуриентам: «Волк и Ягненок очень-очень маленькие, они у вас на ладони сейчас, как у Гулливера лилипуты… Читайте, разглядывая их на своей ладони…»
Когда у абитуриента задавленное дыхание или стучащая речь — предлагаешь петь стихи и прочее.
Импровизация снимает излишнее напряжение, высвобождает и нашу, и их интуицию.
Если человек был способен к импровизации, то из него что-то обязательно выплескивалось. Но если он неталантлив, то в импровизации оказывается бессилен.

«ПОЛТАВА»
Саша И. С ним была проблема. Он получил отрывок из «Леса». Сыграл Несчастливцева без всякого успеха, был скучен, да и до этого не блистал. Но чувствовалось, что его нужно как-то сдвинуть, что в нем что-то есть. Уже после отрывка просим его еще что-то почитать. Читает отрывок из «Полтавы»: «Горит восток зарею новой…». Читает заученно. Тогда предлагаю ему читать и курить. Кованый стих читать куря… Читает. Ага, уже высвободило, сбило с дежурной манеры. Создался какой-то странный, но живой эффект… Покуривает… «Горит восток…» — затягивается, «Зарею новой…» — выпускает дым, «Уж на равнине по холмам…» — смотрит на колечко дыма, «Грохочут пушки…» — снова закуривает и т. д. Потом прошу его читать и есть. Дали ему кусочек хлеба. Читает. Освободился совсем. Стало ясно, что эти замечательные стихи могут быть у него живыми, он может их читать в обстоятельствах, рождать новый подтекст, быть неожиданным. Хорошо… Но что с темпераментом, с волей, с энергией? Предлагаю ему быть кинорежиссером на съемочной площадке — снимать фильм «Полтава». Он должен командовать массовкой, а в данный момент именно съемкой сцены «Полтавская битва». «Горит восток зарею новой» — это сигнал осветителям включить все юпитеры. «Уж на равнине по холмам грохочут пушки» — приказ пиротехникам. «Дым багровый» — мол, давайте дым… Дальше приказ массовке: «Нависли хладные штыки» _ обращение к одной части массовки. «Швед, русский» — распределение ролей в другой группе. «Колет, рубит, режет…» — указание киноактерам, что они должны делать… Это произвело большое впечатление. Абитуриент начал в этом задании азартно существовать, блестяще импровизировать. Это было необыкновенно энергично и гомерически смешно. Благодаря этой импровизации и был принят Саша И.
Галя О., бесславно сыгравшая отрывок из «Чайки», получила задание через полчаса приготовить и показать нам отрывок из «Месяца в деревне», где она — Наталья Петровна, а Женя Ф. — Верочка. И та, и другая на этом импровизационном задании очень выиграли. Потому что, во-первых, это оказалось более точное задание, чем предыдущие отрывки, хотя те были срепетированы заранее, и, во-вторых, у девочек было мало времени, текст освоить они не могли, и просто вынуждены были находиться в импровизационном самочувствии. То же самое — Галя правильно вспоминает — предложение ей читать «Москва — Петушки» от имени пьяной, надорвавшейся, с трагическим мироощущением женщины… Это была ее удача.
Относительно Миши Т. Нам надо было обязательно понять про этого комика и характерного актера — есть ли в нем человеческое содержание? Ему было предложено читать своими словами Пушкина. Помогло то, что он знал текст стихотворения, мягко говоря, частично. И он начал: «Я вас люблю, любовь еще, быть может, в душе моей и теплится. Но я не хочу надоедать вам, потому что…» Он был так беззащитен, растерян и нежен, когда это читал! Все малейшие сомнения относительно Миши Т. были рассеяны.
Была пара: Маша Л. — Костя X. Они сыграли отрывок из «Жаворонка» Ануя. Это было средне — и не плохо, и не хорошо. Между ними не возникло того, на что был рассчитан отрывок. Тогда им было предложено сходу импровизировать сцену Гамлета и Офелии. Они импровизировали, но тоже мало что вышло. Особенно нас беспокоила Маша Л. — ее какая-то сухость, деревяшюсть. «Маша, но ведь принц сумасшедший!» И опять ничего. Тогда предложили простое — принц не сумасшедший, а просто болен, лежит с высокой температурой, и надо ему подать пить, дать лекарство… Получилось! Оказалось, что в этой девочке есть нежность.
Мы предлагали ребятам все новые и новые неожиданные задания. Это выручало их и выручало нас. Выручало, конечно, одаренных. А вот, например, целый каскад интересных импровизаций, которые были предложены Шуре Е., как раз обнаружили, что ее брать не следует… Порой мы давали задания очень кратко, на «птичьем языке», подробно ничего не объясняя. Но одаренные быстро понимали смысл того, чего от них ждут, о чем с ними уже месяц разговаривают…

НЕРВНЫЙ МОМЕНТ

 И вот, наконец, наступает самая нервотрепка — подведение итогов. Двери запираются. Остается приемная комиссия, педагоги, кураторы отрывков, представители ректората. Начинается напряженное обсуждение, последняя дискуссия. Нужно ставить точки над «i», решить, кого допускать к общеобразовательным экзаменам, кого — нет. План набора у нас двадцать один человек. Мы с запасом должны пропустить двадцать пять, но кто эти двадцать пять из сорока пяти?
По поводу безусловных пет споров: такие-то должны, с нашей точки зрения, учиться, а такие-то не должны. Но что делать с абитуриентами, которые имеют и плюсы и минусы? Здесь положение мастера, набирающего курс, самое трудное, самое ответственное и самое нервное. Как поступить и верно, и по совести, точно профессионально и по-человечески? После третьего тура ты физически ощущаешь всю серьезность твоей миссии — ты должен сейчас либо поддержать человека в его жизненных устремлениях, либо отбросить.
Четыре кандидатуры — Галя О., Женя Ф., Дима И., Коля Е. — трудно обсуждались, и но ним очень тяжело принималось решение.
Галя О. Действительно плохие данные. Ужасные впечатления от нее у кафедры сцендвижения — не танцующая, не пластичная, плохо двигающаяся. В то же время — два попадания: «Москва — Петушки» и Наталья Петровна из «Месяца в деревне». Студенты-режиссеры знают ее лично и говорят о ее глубине и содержательности. Страсть учиться — необыкновенная. Я прикинул, спроецировал ее на какие-то в будущем трагические возрастные роли и, несмотря на отчаянное сопротивление кафедры движения, решил ее пропустить.
Женя Ф. С тяжелым чувством рассматривался этот вопрос. К концу третьего тура мне она стала неинтересна. Но данные: «дворянский» облик, молоденькая… Почти против совести я ее оставил, как бы цепляясь за сильные впечатления на консультации и на первом туре (ведь они же были!).
Дима И. То же самое. Его данные: наследственная красота, музыкальность при больших подозрениях относительно «нутра», создали сложное ощущение. Но пропустили.
Коля Е. Я поставил вопрос так: есть ли кто-нибудь в комиссии, кто за него подаст голос? Все молчат. Тогда психологи говорят: «Мы!» И вот единственный голос психологов подтолкнул меня к положительному решению.
Гриша 3. Случай, который не обсуждался широко, но душа на этот счет была у меня не на месте. По всем актерским испытаниям, по творческим показателям он был интересен, но что-то сильно настораживало в его характере, в его человеческом существе. Это невозможно было сформулировать… Его пропустили на общеобразовательные экзамены…
Шура Е. Мнение кураторов, что она надменна, заносчива и человечески неконтактна, окончательно склонило меня к негативному решению.

ЭКЗАМЕНЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ

 Двадцать пять человек вышли на них. Эти экзамены нам кое в чем помогли. «Слетели», получив двойки но сочинению и по истории, Дима И. и Гриша 3. И мы испытали внутреннее облегчение. Судьба за нас довершила процесс селекции. А, впрочем, может быть, тут и не судьба, а тоже некая закономерность. Ведь эти двое оказались еще и безграмотны, не проявили воли, хотя могли бы хоть что-то выучить по истории за эти три дня.

ИХ — 22

Итак, перед нами двадцать два человека. Студенты будущего курса. Набор позади. При всей пестроте, иногда суетности, сумбуре это был замечательный творческий процесс и, по существу, уже первый этап обучения. И, надо сказать, этап замечательный. Если бы удалось и нам, и студентам что-то в дальнейшем делать на уровне набора! — думали мы. Да и потом, в течение года, студенты неоднократно вспоминали набор, охали и вздыхали — почему мы так замечательно учились (они так и говорили!) во время набора, и почему так размагничивается и провисает воля потом, в процессе обучения?
Почему? Конечно, тут проблемы, прежде всего, психологические: исчерпывается ситуация, когда человеку нужно что-то доказать и во что бы то ни стало утвердиться. А когда уже поступил, чего там напрягаться… Но, конечно, есть здесь и чисто творческие проблемы. Эффект первого раза, первого знакомства, первого творческого рывка — он еще по-настоящему не исследован. Каковы источники эффектности «первого раза»? Это ведь в будущем проблемы первой пробы, которая всегда получается, и первой читки пьесы, которая всегда интересна, и срочного ввода на роль, и, вообще, первой реакции, о чем так замечательно написано у выдающегося педагога Николая Васильевича Демидова. Но, к сожалению, мы, повторяю, энергию первого раза не научились использовать и поддерживать…
Набор 1991 года был позади. Это было трудно и увлекательно. А впереди уже маячили новые, еще более трудные вопросы: «Чему учить? Как учить?»

 

 

 

ТРИ УПРАЖНЕНИЯ

[Из опыта обучения в первом семестре — осень 1991 г.)

Первый год учебы в драматическом классе очень важен и сложен. Именно в течение первого курса формируются основные навыки актера, закладываются основы его творческих убеждений, основы школы. Особенно важен первый осенний семестр, у первых двух-трех месяцев обучения особый смысл.
(Сейчас я не говорю об очень существенных психологических и воспитательных аспектах обучения — это отдельная тема, а пока речь об освоении элементов собственно актерского мастерства.)
На этом этапе важен набор заданий и упражнений — инструмент обучения. Большинство из этих простых (не случайно, а преднамеренно простых) упражнений известны. Давно замечено, дело не в самих упражнениях, а в том, как они используются. Вот три новых практикуемых в нашей мастерской упражнения. Кому-то они покажутся педагогически субъективными, а, может быть, и спорными, но, возможно, кто-то извлечет из этих опытов что-то для себя полезное.

 «ЯБЛОКИ»
Это одно из самых первых наших упражнений. Мы его делаем зачастую на первом же сентябрьском уроке мастерства. «На сцене все должно быть естественно, правдиво, не нарочно, не фальшиво и т. д.» — это говорим ученикам сразу. Но как предметно дать студентам представление о подлинности, о подробной и полной правде на сцене?..
— Яблоки ели когда-нибудь? Улыбаются
— Помните, как они выглядят? «Конечно!»
— Какого бывают цвета? «Ну, разные…»
— А все-таки…
«Красные, желтые, зеленоватые, с полосками…»
— А по размеру, по весу, по сортам? «Большие, маленькие, «райские», «антоновка»»…
— Наметьте себе каждый мысленно какое-нибудь конкретное яблоко. Возьмите это воображаемое яблоко в руки. (Делают.) Ощутите его объем, вес, форму. Конечно, не умом — пальцами вспоминайте… Пусть подушечки пальцев работают…
Пытаются ощупать воображаемое яблоко.
— А цвет? А где черенок? Подержите яблоко за черенок. Возьмите снова в ладонь. А какого оно цвета? Какие оттенки?
Пытаются увидеть.
— А теперь — самое трудное — запах. Вспомните, как оно пахнет. Принюхиваются.
— Кому-то уже захотелось съесть свое яблоко? «О, да!»
У кого-то, выясняется, пошла даже слюна.
— Подождите. Скажите мне пока вот что. Значит, вы эти ваши яблоки хорошо, до мельчайших подробностей видите, ощущаете и обоняете, так?
«Да, очень подробно…»
— Иванов, расскажите нам про свое яблоко.
— Петрова, похвастайтесь своим яблоком.
— Сидоров, у вас хорошее яблоко, красивое, аппетитное? Румяное? С пупырышкми?
«О, да». — С нетерпением предвкушают «еду».
— Хорошо, теперь каждый откусите кусочек от своего яблока и вспомните его вкус.
Делают.
— Значит, вы утверждаете, что подробно, точно, со всеми нюансами вообразили себе яблоки, вплоть до их вкуса? Отлично… Теперь попробуем сменить яблоки на другие. Эти яблоки отложите.
(Кладут «яблоки» на стол, слегка недоумевают…)
— Знаете что, — говорю я, наконец, — возьмите-ка вот эти яблоки…
И достаю из спрятанной под столом сумки заранее приготовленные натуральные хорошие, красивые яблоки. «О! О! О!» — обычно раздается вопль восторга. Даю каждому по яблоку.
— Изучайте!.. Объем, фактуру гладкость или шероховатость. Подержите яблоко на ладошках, чтобы ощутить его вес, всматривайтесь в каждое пятнышко, в каждый бугорок. Принюхайтесь. Ну что, не кажется ли вам, что настоящие яблоки все-таки более интересные, чем ваши? И именно потому, что они таят в себе в десятки раз большее количество подробностей, нюансов цвета, фактуры, запаха…
Соглашаются. «Конечно. Но, если бы вы нам заранее дали их…»
— Вот я вам их и дал. Изучайте! Смелее!! Изучают. Находят все новые и новые тонкости. Наконец наступает торжественный момент:
— Ешьте! Но, чур, есть надо не так, как обыкновенные люди едят, а как артисты…
«То есть?..»
— Ешьте и скрупулезно анализируйте процесс еды. Как откусываете? С какого боку? Какие именно ваши зубы первыми впиваются в яблочный бок? Какими зубами жуете? Что при этом происходит с языком? Как выделяется слюна? Как происходит глотание? А в руке что остается? А пальцы разве не мокрые? А разве не становится оставшаяся часть яблока все легче?
Едят обычно долго, сосредоточенно, «задумчиво»… Наконец, съели, сложили огрызки в мусорную корзину…
— Ну что ж, теперь у вас есть возможность съесть еще раз эти самые (увы!) съеденные яблоки как воображаемые. И сделать это на более высоком уровне тщательности, чем сначала. Ибо у вас свежа память от реального жизненного процесса.
Действуют. Проделывают снова весь путь от момента, когда они получили от меня яблоки — тут я подыгрываю, то есть снова раздаю воображаемые теперь яблоки, — и до складывания огрызков в корзину.
— Что скажете? Теперь-то вы проделали все, как вам кажется, идеально?
«Да, да…»
— Вы в этом уверены? «Да!»
— А ну-ка, проверьте еще раз.
Я достаю вторую порцию настоящих яблок. И снова студенты реально их едят; но тут уже процесс оглядывания, принюхивания, осязания, изучения вкусовых ощущений оказывается более подробным и несколько другим. Дело в том, что по моей просьбе студенты теперь периодически прерывают реальный процесс, и отдельные его этапы проделывают воображаемо. Подержали яблоко в руках, отложили — подержали воображаемое яблоко. Откусили кусочек, съели — съели воображаемый кусочек и т. д., и т. и. Это долгое упражнение, но на него не надо жалеть времени. Оно должно врезаться в память студентов. Должно надолго запомниться и само упражнение, и выводы из него. Ведь студенты фактически получают первое осязаемое понятие о правде, о том, что правда зависит от точно воспроизведенного жизненного процесса, складывается из мельчайших его подробностей.
При этом студенты получают также первый навык необходимого и постоянного сравнивания процессов воображаемых (то есть, сценических) с процессами реальными. Они впервые понимают, сколь крепкой и конкретной должна быть связь актера с воображаемым (или реальным) объектом на всех уровнях ощущений (зрительная связь, обонятельная и т. д.). Как ни странно, и с реальным объектом актеры иногда связываются плохо. Вот и студентам иногда напоминаем, когда они пробуют настоящие яблоки: ешьте с удовольствием, вы любите яблоки, вы давно не ели яблок…
Если упражнение проделано хорошо, то мы, педагоги, потом его часто припоминаем студентам, когда занимаемся другими, уже более сложными (психо-физическими) процессами. Говорим иногда: «Давайте проделаем этот этюд или сыграем такую-то сцепу подробно, правдиво — на уровне «яблок». Конечно, тут дело не только в правде. Да и правда здесь, если так можно выразиться, предварительная, малая правда. До большой художественной правды еще очень и очень далеко. Но начинается изучение путей добывания большой правды, и путь этот лежит через физические действия и ощущения (или в другом порядке — через физические ощущения и действия; ведь мы сначала оглядывали и обнюхивали яблоко, а потом его ели; впрочем, об этом нюансе надо говорить особо…), начинается ход к освоению методологии или, вернее сказать, к освоению фундаментальных основ творческой концепции К. С. Станиславского.
Разумеется, всего этого мы студентам пока не говорим, не даем лишних напутствий. Достаточно пока одного: «правда-неправда», «точно-неточно». Что же касается Станиславского, тут, дай Бог, еще нам самим, педагогам и теоретикам, как следует разобраться. Что такое «метод физических действий» и как возникло это выражение? Почему «метод»? Метод чего? Репетирования спектакля? Индивидуальной работы актера над ролью? Метод создания опор Для партитуры роли? Или это всего лишь способ втянуть в работу? И почему, говоря «метод физических действий», часто опускают физические ощущения? А не вернее ли говорить: «Метод физических действий и ощущений». И как этот метод связан с другим — «методом действенного анализа»? Почему их часто упоминают рядом или вперемешку?.. Однако отложим на время сложности. Попробую описать второе из важных для нас упражнений.

«КАМНИ»
С этим упражнением мы не торопимся. Начиная с «яблок», мы проводим целый курс «тренинга физических действий и ощущений». Мы используем для этого всевозможные известные упражнения и задания. Мы велим студентам изучать дома бытовые и хозяйственные процессы (чистка зубов, глажение утюгом, приготовление яичницы и т. д.). Мы даем целый цикл заданий на тему «ВОДА» (умывание, душ, баня, купание в море и т. д.). Мы организуем поездки студентов за город, на пикник, а потом просим все, что там было, повторить в классе с воображаемыми предметами… Мы изучаем логику простых действий с подробной их записью в творческом дневнике (например, затачивание карандаша, перевязка раны, надевание носков и проч.). Мы изучаем вместе со студентами жизнь человеческого тела в жару, в холод и тоже настаиваем на записи результатов этих упражнений в творческом дневнике. Например, мы просим записать 20–25 ощущений и подробностей поведения человека, промокшего под дождем и проч.
Но вот наступает пора, когда в глазах студентов все чаще и чаще мы читаем немой вопрос: «Когда же?.. Когда будем играть? Когда перейдем к ролям, образам?»
И тогда на одном из очередных уроков я начинаю медленно — и с юмором, и всерьез — подбираться к новой проблеме.
— Хотите играть? — Да.
— Ну что, начнем, что ли, с Гамлета? (Смеются.) С Паратова, с Ларисы, с Треплева? (Улыбаются.) Ну, может быть, с какой-то современной роли? Ну, там, Зилов из «Утиной охоты»? («Гм, гм»…) Ну, тогда начнем с кошки, собаки?.. («Давайте, давайте»).
Тут я выдерживаю паузу.
— Нет, пожалуй, начнем с еще более простого, с самого-самого элементарного… Впрочем, не знаю, получится ли… (Заинтересованы.) Ладно, начнем с… (держу паузу) камня. Можете ли вы сыграть роль простого элементарного камня?.. (Насторожились.)
И дальше рассказываю обстоятельства.
…Где-то на Севере… может быть, на Карельском перешейке… на поляне…недалеко от дороги…вразброс лежат камни, валуны… Они разных размеров, но, в общем, довольно крупные, величиной с присевшего человека… Начало осени… Хорошая, хотя и переменчивая погода… То солнышко, то легкий ветерок… Сейчас солнечно. Тишина, лишь одинокая птица посвистывает…
Вот и задание: побыть некоторое время камнем… Всего лишь камнем… Что может быть проще: не зверем, не птицей, не божьей коровкой даже, а простым камнем… Действуйте…
Студенты — кто сгорбливается, кто приседает, кто просто ложится на ковер, сгруппировав тело, — затихают…
В чем своеобразие этого упражнения? Оно исключает любую физическую активность, ведь у камня нет ни рук, ни ног, он не может двигаться, он лишен мимики, у него нет лица. В то же время, уж коли тебе предложено побыть камнем (предложена «роль»), какую-то активность ты должен проявлять. Какую же? Естественно, внутреннюю. При внешней неподвижности с тобой, с твоим организмом, в твоей голове должно все же что-то происходить. Впервые тебе, студенту, становится ясно, что ценность твоего пребывания на площадке — в богатстве внутренней жизни…
Тем временем я стараюсь помочь «камням» зажить внутренней жизнью. Я предлагаю не только ощущать внешние природные и прочие воздействия (это мы уже «проходили»), но и думать, воображать. Что значит думать? Это значит проговаривать, проборматывать какие-то внутренние тексты. Скажем, пока так. Пусть «камни» этими текстами сперва всего лишь фиксируют ощущения. Например, пусть «камень» бормочет: «…Солнышко пригревает правый бок, но вот левый замерз…». Тем временем я стараюсь руководить погодой. Говорю, к примеру: «Накрапывает дождь… прекратился… подул ветерок». Иногда я начинаю и физически воздействовать на «камни»: хожу между ними, на какой-то «камень» присаживаюсь, до какого-то лишь дотрагиваюсь пальцами, что, естественно, сразу приводит «камень» к предположению, что на него села птица или проползла по нему гусеница… Потом некоторые «камни» я переворачиваю — это им почему-то очень нравится… Я, между тем, настаиваю, чтобы проговаривание внутреннего текста продолжалось… Они бормочут…

  Итак, «камни» в какой-то мере уже и ощущают, и думают. Тогда я прошу помощника включить магнитофон. На специально подготовленной фонограмме записаны топот копыт приближающихся коней, песня, затем удаляющийся топот… Будто бы проехал конный отряд. И тогда у «камней» разыгрывается воображение. Они представляют каких-то всадников, каких-то людей. Так, одному из «камней» показалось, что когда-то здесь уже были люди, среди них был какой-то черноусый, они тогда спешились и расселись по камням, был еще какой-то мальчик и т. д. В общем, в воображении «камней» возникли некие картинки… Упражнение закончено. Обсуждаем.
— Вам было интересно?
— Да, очень.
— Были ли у вас моменты, когда вы чувствовали себя камнями?
— Были.
— Ну, вот вам и первые роли. Я вас поздравляю! Впрочем, не удивляйтесь, но я вас должен похвалить именно за то, что «ролей» не было. Вы не играли «роли». Вы не притворялись камнями. Играть на сцене — это, значит, быть, а не притворяться. А вам удалось, пусть несколько секунд, но побыть камнями. Это хорошо… А что вам мешало? Я — своим хождением? Понятно. А потом привыкли? Ну и хорошо. А что вы подумали, когда я вас переворачивал? Что какой-то мужик искал червей для рыбалки? Хорошо, пусть так.
…Затем мы делаем выводы из проделанного упражнения. Из каких же элементов состоит внутренняя жизнь (человека, животного, камня — любого существа)? И мы приходим в итоге к понятию некоей триады. Это, конечно же, схема, модель, но все же…
Первый элемент — это физические ощущения. (Наш «камень» чувствовал, как по нему ударяют капли дождя, потом чувствовал, что пригревало солнышко, что под ним было сыро, что по его «спине» ползла гусеница…).
Во-вторых, — это думанье, мысли («камень» формулировал, что для пего хорошо, что плохо, сравнивал, бормотал, шептал…).
В-третьих, — воображение (у «камня» была своя маленькая биография, некое прошлое, от которого остались какие-то «картинки», проезд всадников, например, а, возможно, и какие-то мечты о будущем…).
Итак, физические ощущения плюс мысли, плюс воображение. Конечно же, повторю, это грубая модель, грубая временная рабочая схема. Это верно все же для условного, примитивного существа. Ведь в случае с человеком все гораздо сложнее. Во-первых, у человека есть исходное физическое самочувствие: он здоров или болен, молод или стар, худой, как былинка, или толст и одышлив. А уже на это физическое самочувствие накладываются дополнительные физические ощущения, возникающие от внешнего воздействия. Разумеется, такие ощущения гораздо тоньше, чем у камня: человеку дано ощущать не только жару и холод, но и наступление темноты, бессонницу, замкнутое пространство и т. д. — тысячи вещей вплоть до вращения Земли. Когда же мы рассматриваем не только внутреннюю жизнь, но жизнь в целом, то к физическому самочувствию и к физическим ощущениям примыкают и физические действия (человек рубит дрова, ведет машину, закуривает), и вот уже физические ощущения, физическое самочувствие, физические действия, интегрируясь с психикой, создают сложное психофизическое бытие человека и его психофизическую жизнь.
Во-вторых, о думанье. Оно, конечно, у человека не такое иллюстративное, как у камня. Человеческое мышление в тысячу раз сложнее и по содержанию и, так сказать, по внутренней лексике[4]. Думанье человека наполнено зачастую острой конфликтностью, включено в события; иногда мышление само по себе является действованием, поступком (например, принятие каких-либо решений, научные или художественные открытия…). В-третьих, о воображении. Эта сфера у человека особо важна и тонка. Тут-то, если можно так выразиться, и хранятся обстоятельства жизни человека (обстоятельства пьесы и роли). К тому же Станиславский, говоря о воображении, о видениях, о так называемой киноленте, имел в виду не только хранящиеся у человека запасы зрительских образов, но и запахи, звуки, осязательные и обонятельные следы в памяти человека.
Наконец, надо подчеркнуть и то, что эти три линии — линия физической жизни, линия мысли и линия воображения — являются не совсем автономными. Они очень связаны, очень переплетаются. Есть, например, мнение — об этом в свое время говорил, в частности, профессор В. Н. Галендеев — что мысль и воображение неразделимы[5]. Вообще, у этих трех линий сложные «отношения». Линии не только переплетаются, но и прерываются иногда. Бывает, что острое ощущение тормозит и останавливает всякое мышление, иногда резко превалирует воображение, иногда доминирует интенсивная мысль.
Разумеется, все эти наши теоретические тонкости студентам-первокурсникам ни к чему. В конце урока по нашему предложению записывают в свои творческие дневники следующие «простые правила»:
— на сцене надо испытывать физические ощущения и совершать физические действия;
— на сцене надо думать;
— сценическое существование невозможно без видений, без воображения.
Опишу, наконец, и третье важное для нас упражнение.

«ЦЕПОЧКИ»
Для нас, педагогов, важно вместе с нашими учениками проникнуть в сердцевину коренных открытий Станиславского, понять, в частности, в чем суть приоритета физических действий в его методологии.
В свое время профессор Л. А. Додин дал студентам-режиссерам такое задание: выписать из литературных произведений те моменты, где авторы подробно описывают физические действия своих героев. Я, в свою очередь, предложил перевести это задание уже в практическую плоскость, то есть осуществить «цепочки» физических действий на площадке. Задание оказалось эффективным. Даже только прочитывая на уроках «цепочки», мы убеждались в том, какое огромное значение серьезные писатели придают физическому бытию людей, как они точны и скрупулезны в описании физических процессов и, наконец, как они хитро через эти описания подбираются к человеческой душе. Студенты начали пробы. Мы стали исследовать (с воображаемыми предметами, разумеется), как пьют вино у Ремарка в «Трех товарищах», как в келье отца Сергия медленно раздевается красавица Маковкина (в рассказе Толстого) или как упрямо и терпеливо созидает свою новую жизнь Робинзон Крузо.
А вот у Чехова, например, есть такая «цепочка»: Ванька Жуков, «дождавшись, когда хозяева и подмастерья ушли к заутрене, достал из хозяйского шкапа пузырек с чернилами, ручку с заржавленным пером и, разложив перед собой измятый лист бумаги, стал писать…».
Или фантастически подробный процесс подготовки к трапезе в чеховском рассказе «О бренности»: «Семен Петрович, рискуя сжечь пальцы, схватил два верхних, самых горячих блина и аппетитно шлепнул их на свою тарелку… Он приятно улыбнулся, икнул от восторга и облил их горячим маслом. Засим, как бы разжигая свой аппетит и наслаждаясь предвкушением, он медленно, с расстановкой обмазал их икрой. Места, на которые не попала икра, оп облил сметаной… Подумав немного, он положил на блины самый жирный кусок семги…» и т. д. (вплоть до того момента, когда Семена Петровича, уже, наконец, раскрывшего рот для еды, «хватил апоплексический удар»).
А какие удивительные, хотя вроде бы и простые, ощущения описаны в повести «Степь». Вот Егорушка (главный герой произведения) «поймал в траве скрипача, поднес его в кулаке к уху и долго слушал, как тот играл на своей скрипке. Когда надоела музыка, он погнался за толпой желтых бабочек, прилетавших к осоке на водопой…». Потом он увидел, что из холма, склеенного природой из громадных камней, сквозь трубочку болиголова тонкой струйкой бежала вода. «…Егорушка подставил рот под струйку; во рту его стало холодно и запахло болиголовом; он пил сначала с охотой, потом через силу и до тех пор, пока острый холод изо рта не побежал по всему телу и пока вода не полилась но сорочке…».
Все эти цепочки проделывались студентами с наивозможной точностью, разбирались и критиковались смотревшими студентами с величайшей придирчивостью. При этом и исполнители, и критики, естественно, привлекали весь свой собственный опыт ощущений (на что, разумеется, и надеялся педагог).
А теперь я опишу случай, который для всех нас стал принципиально важным. Один из студентов, Юра К., взял для работы «цепочку» из «Преступления и наказания» Достоевского: тот момент, когда Раскольников, задумавший убить старуху-процентщицу, делает для своего орудия убийства, для топора, петлю — особое приспособление, чтобы, когда он пойдет на улицу, топор не был виден…
Сразу подчеркну, что условием задания было: от своего имени проделывать физические действия героя, ни в коем случае не играя его, не пытаясь ни в кого «перевоплотиться».
И вот, после показа Юры мы стали обсуждать его работу, стали корректировать, стали придираться к нюансам. Все шло нормально, но потом возникла дискуссия. Как я ни настаивал на идеальном соблюдении условий упражнения, мне это не удалось. Студентов мучил вопрос: «Кто перед нами должен действовать — Юра К. или Раскольников?» Я говорю: «Юра». Они: «Но ведь это физические действия именно Раскольникова. Изготовление петли связано с целью Раскольникова — потом в эту петлю будет вставлен топор, этим топором будет убита старуха».
Я стоял на своем. Внутренней поддержкой для меня был Станиславский с его опытами по «Ревизору», описанными в «Работе актера над ролью». Там он предлагает актеру проделать все действия вернувшегося в гостиницу Хлестакова от своего имени, не думая о том, что это Хлестаков. И вот на одном из следующих уроков меня ждал сюрприз студентов. Дело в том, что у них был пафос доказать, что, мол, я слишком превозношу эти самые физические действия и ощущения; что в них нет ничего чудодейственного, что они ничто, если нет цели и т. д. Они попросили меня посмотреть две работы. Смысл сюрприза, как потом выяснилось, сводился к следующему: Юра К. проделает «цепочку» Раскольникова нейтрально, нисколько не стремясь, как я и просил, играть Раскольникова. А Олег Д. произведет все те же действия, но втайне от меня будет иметь цель убить старуху и «одухотворит» свои действия этой целью.
Мне свой замысел ребята заранее не раскрыли, а просто показали для сравнения оба варианта упражнения. Ко всеобщему удивлению, результат оказался обратным тому, чего они ожидали. Юра, точно воспроизводивший «чистые» физические действия, был живым. Олег же суетился, был неубедительным. Причем, Юра, и это заметили все, как это ни странно, даже чуть-чуть приблизился к…Раскольникову. Так что сравнение оказалось в пользу Юры, в пользу «метода физических действий». Воспользовавшись «победой», я говорю студентам: «Вот видите, даже относительно точное воспроизведение Юрой физических действий Раскольникова немного приблизило его к герою. А если бы он еще осуществил то, что написано у Достоевского, с более высокой степенью точности? Они: «Юра был точен». Я: «Нет. Не совсем. У Достоевского есть много важных нюансов. Во-первых, Юра мог бы быть более подробен. У Достоевского написано, что Раскольников «отыскал в… белье одну, совершенно развалившуюся, старую, немытую свою рубашку. Из лохмотьев ее он выдрал тесьму…». Во-вторых, уже здесь к физическим действиям добавляются физические ощущения. Ну, скажем, запах грязного белья, ощущение иголки в руках и каких-то конкретных суровых или, наоборот, тонких ниток. В-третьих, с физическими действиями и ощущениями у Раскольникова связано его общее физическое самочувствие. Раскольников действует почти сразу после того, как он проснулся. А проснулся он после тяжелого, примерно трехчасового дневного сна. Спал он в пальто, уткнувшись лицом в подушку, а такой сон особенно тяжел. При этом уже второй день Раскольников почти ничего не ел (накануне за весь день — щи, рюмка водки и кусок пирога, сегодня три-четыре ложки супа с хлебом). Наконец, еще вчера его лихорадило, да так, что «на жаре ему становилось холодно». Приступ лихорадки и озноб повторялись и вчера вечером. А сегодня с утра у него болела голова. Короче говоря, Раскольников болен. И, наконец, существенно ощущение пространства, ощущение Раскольниковым своей маленькой, тесной комнаты. Очевидно, для Достоевского это важно, и потому он описывает комнату очень подробно: «Это была крошечная клетушка, шагов шесть длиной, имевшая самый жалкий вид с своими желтенькими, пыльными и всюду отставшими от степы обоями, и до того низкая, что чуть-чуть высокому человеку становилось в ней жутко…». Заметим, что Раскольников ростом был выше среднего, так что это чувство низкого потолка тоже надо попытаться уловить».

Мои соображения показались студентам резонными. Правда, после паузы кто-то все же спросил: «А как же все-таки с целью?»
— Цель никуда не денется… Между прочим, если актер внимательно прочел роман Достоевского, то обстоятельства жизни Раскольникова, а с ними, возможно, и его «цели», сами войдут в актера. Даже помимо его воли. Это в какой-то степени происходит само собой. А вот скрупулезно точно физически действовать и точно воспроизвести тончайшие физиологические процессы — это требует больших усилий… Во-вторых, разве в жизни у нас в голове каждую секунду держится цель? Нет. Вот и у Раскольникова, когда он сшивал из куска рубахи петлю, то же самое. Он не думал беспрерывно: «Убью старуху-процентщицу». Порой он думал простое, что-то вроде: «Ах, черт, какая гнилая, расползающаяся ткань, какие нитки плохие, какая иголка тупая». Или что-то в этом же роде. А цель — она то вспыхивает в мозгу, то уходит, растворяясь в действовании, в самочувствии.
Конечно, в этом моем рассуждении о цели было некое упрощение, обусловленное этапом обучения студентов-первокурсников. Конечно же, физические действия связаны с целью. Но связаны не впрямую, а опосредованно — через обстоятельства, которые, в итоге, и влияют на характер этих действий. К тому же представление о «цели», если в этом разбираться досконально, соотносится с таким сложным понятием, как «сквозное действие», о котором на первом курсе говорить еще рано.
Продолжим, однако, тему физических действий и ощущений. Да, они не чудодейственны, не являются панацеей от всех бед, от всех актерских и режиссерских ошибок. Конечно, даже идеально выполненные физические действия, безукоризненные физические ощущения и верно найденное физическое самочувствие — еще не роль. Почему? И тут я возвращаю студентов к нашей «триаде», которая была сформулирована после упражнения «камни». Теперь я снова прошу студентов обратиться к забытым нами на некоторое время «думанью» и «воображению». Обучение делает новый поворот.
Мы теперь занимаемся уже не просто цепочками, а теми эпизодами из литературы, из которых взяты «цепочки». Я прошу теперь обратить особое внимание на линию мысли и линию воображения в эпизоде. Для этого, разумеется, необходимо новое и серьезное изучение произведения, всех обстоятельств жизни героя. Что мы и делаем. Границы эпизода оказываются, как правило, шире, чем границы «цепочки».
Вот и наш эпизод с петлей из «Преступления и наказания» расширился. Теперь он начинался с того, что Раскольников спит… У Достоевского описан этот сон, или «грезы Раскольникова». Именно здесь очень активно работает воображение героя.
«…Всего чаще представлялось ему, что он где-то в Африке, в Египте, в каком-то оазисе. Караван отдыхает, смирно лежат верблюды. Кругом растут пальмы; все обедают. Он же пьет воду прямо из ручья, который тут же сбоку течет и журчит. И прохладно так, и чудесная — чудесная такая голубая вода, холодная, бежит по разноцветным камням и такому чистому, с золотыми блестками, песку…»
Затем линия воображения Раскольникова резко прерывается, так как возникают у него острые слуховые ощущения: «Вдруг он ясно услышал, что бьют часы. Он вздрогнул, очнулся, приподнял голову, посмотрел в окно, сообразил время…». Обратите внимание — «сообразил», т. е. резко включилось мышление.
А далее у Раскольникова очень выразительная цепочка физических действий: «…вдруг вскочил, совершенно опомнившись, как будто кто его сорвал с дивана. На цыпочках подошел к двери, притворил ее тихонько и стал прислушиваться вниз на лестницу. Сердце его страшно билось». Сердцебиение — интересное физическое ощущение, не правда ли? «…Но на лестнице было тихо, точно все спали…».
Читаем дальше, и снова — интенсивнейшее мышление: «Дико и чудно оказалось ему, что он мог проспать в таком забытьи и ничего еще не сделал, ничего не приготовил… А, меж тем, может, и шесть часов било…». Во время этих двух многоточий Достоевского, позволим себе догадаться, подключается яркое воображение Раскольникова. На внутреннем экране у него, видимо, петля, топор, замах для удара по старухиной голове, и — о, ужас! — входит Лизавета, сестра старухи, которая отсутствовала, так как была звана в гости, но звана была к шести часам, а значит, около семи вполне могла вернуться и помешать убийству. Далее воображение Раскольникова еще раз уступает мышлению. Это определенно, ибо Раскольников «напрягал все усилия, чтобы все сообразить и ничего не забыть…».
И вот тут уже, собственно наша, проработанная заранее цепочка физических действий начинает функционировать.
Раскольников «… полез под подушку и отыскал в напиханном под нее белье одну, совершенно развалившуюся, старую, немытую свою рубашку. Из лохмотьев ее он выдрал тесьму в вершок шириной и вершков в восемь длиной. Эту тесьму сложил он вдвое, снял с себя широкое крепкое, из какой-то толстой бумажной материи летнее пальто и стал пришивать оба конца тесьмы под левую мышку изнутри… Руки его тряслись».
Осуществив нашу «цепочку», Юра резонно добавил к ней непосредственно примыкающую следующую. Раскольников «…просунул пальцы в маленькую щель между его «турецким» диваном и полом, пошарил около левого угла и вытащил давно уже приготовленный и спрятанный там заклад». (Речь идет о дощечке — фальшивом закладе, который нужен Раскольникову, чтобы отвлечь старуху перед тем, как нанести ей удар по голове).
Но вот «где-то во дворе раздался чей-то крик: «Седьмой час давно». «Давно! Боже мой!» — Раскольников бросился к двери, прислушался, схватил шляпу и стал сходить вниз свои тринадцать ступеней, осторожно, неслышно, как кошка».
Вот тут и конец эпизода. В итоге отрывок, заранее проработанный по «цепочкам», по линии общего самочувствия Раскольникова, по устройству его каморки, дался ребятам сравнительно легко и был сыгран неплохо.
В дальнейшем работа над «цепочками» с выходом на эпизоды продолжалась. Припомню еще один фрагмент, над которым мы работали, еще один пример из классической литературы. И в нем физические действия и ощущения, с одной стороны, мышление, с другой, и воображение, с третьей, переплетены и чередуются очень Наглядно. Это эпизод из «Отца Сергия» Л. Н. Толстого, где Маковкина пытается соблазнить отшельника отца Сергия. Там у нее — замечательное соотношение физических действий и ощущений, Мыслей и воображения:
Вот физические действия и ощущения:
…Она стояла посреди комнаты — с нее текло на пол…
…Она слышала, как он что-то стал двигать там, за перегородкой…
…Она села на его койку-доску, только покрытую ковриком…
…Она оглядела келейку: «Узенькая, аршина в три горенка, дли-пой аршина четыре, была чиста как стеклышко…»
…Мокрые ноги, особенно одна, беспокоили ее, и она стала поспешно разуваться… Она с трудом стаскивала шлюпающий ботик….. Сняв, наконец, ботик и ботинок, принялась за чулки. Чтобы снять их, надо было поднять юбки…
…За стеной продолжалось равномерное бормотание…
..Сдернув мокрые чулки и ступая босыми ногами но койке, села, поджимая их под себя…
…За стеной совсем затихло.
— Ох, ох! — застонала она, падая на койку.
— Послушайте, помогите мне. Я не знаю, что со мной. Ох, ох! — она расстегнула платье, открыла грудь и закинула обнаженные по локоть руки…
А вот мысли Маковкиной:
…Она ожидала его совсем не таким…
«Вероятно, запирается чем-нибудь от меня».
…Она видела, что смутила его…
«Ну, не ответил, ну, что ж за беда, сказала она себе…»
«Да, это человек, думала она… Да, такого человека можно полюбить… Он полюбил, пожелал меня. Да, пожелал».
«Верно, он кланяется в землю, — думала она, — Но не откланяется он, — Он обо мне думает. Так же, как я об нем. С тем же чувством думает он об этих ногах…»
«Что ж, я так просижу тут одна. Что за вздор! Не хочу! Сейчас позову его».
А вот и воображение Маковкиной.
О моменте, когда отец Сергий ушел за перегородку, и Маковкина осталась одна, Толстой пишет: «Она видела, что смутила его — этого прелестного, поразительного, странного мужчину…». И далее Маковкина беспрестанно представляет себе отца Сергия, условно говоря, на своем внутреннем экране. «…Эти глаза. И это простое, благородное и… страстное лицо! — думала она… — Еще, когда он придвинул лицо к стеклу, и увидел меня, и понял, и узнал. В глазах мелькнуло и припечаталось…».
Все же, замечу еще раз, что все эти линии — физических действий и ощущений (и восприятий, разумеется), и физического самочувствия, с одной стороны, мышления, с другой, и воображения, с третьей, в этом случае, как всегда, переплетаются, взаимодействуют и потому разделяются условно.

аз4205аз4206

Там мы играли «Аттестат зрелости».
Я — на второй парте.
Сыграл в любительском театре аж четырнадцать ролей.
Первые роли, первое чувство необыкновенной радости от пребывания на
сцене, первые зажимы, неуклюжести, наивное первичное «мастерство».
ТЮТ — школа любви к ученику, к Театру
Совет ТЮТа

аз4207аз4208аз4209аз4210аз4211аз4212аз4213аз4214аз4215аз4216аз4217аз4218аз4219

Все артисты были любимые

аз4220аз4221аз4222аз4223аз4224аз4225аз4227аз4228аз4229аз4230аз4231аз4232аз42226

Проанализируем, например, такую короткую фразу Толстого: «Очевидно, молится, — подумала она». Тут и воображение, и мысль Маковкиной. Ведь Маковкина в данную минуту не видит Сергия — он за перегородкой. Он — в ее воображении. А мысль как бы закрепляет работу воображения. Более того, и воображение-то не автономно, оно откликнулось на физическое восприятие, ибо Маковкина сначала услышала шепот, а потом уже стала воображать и думать.
Еще один из наших курсовых опытов — «цепочка» Лизы из «Дворянского гнезда» Тургенева. Лиза возвращается из церкви, где видела Лаврецкого. И вот, прощаясь с домом, со своей комнатой перед уходом в монастырь, она приводит в порядок стол, перебирает письма, поливает цветы…
Очень интересна была «цепочка» из рассказа Бунина «Заря всю ночь».
Безусловно, все наши методические соображения связаны пока, как правило, с ситуациями, когда человек на сцене (в жизни) один. Один Робинзон Крузо, одна Лиза, один Семей Петрович Подты-кин, один Раскольников, и, отделенная от отца Сергия перегородкой, одна Маковкина… Поэтому, когда (во втором семестре) возникают общение, дуэты, диалоги, сценическая борьба и т. д., все значительно усложняется. Встают проблемы взаимодействия, перехода к тексту. Но это уже совсем другой этап работы.
Итак, все обучение в нервом семестре должно быть, с нашей точки зрения, пронизано изучением важнейшего открытия К. С. Станиславского о значении физических действий и ощущений. Это открытие, мне кажется, и недооценено, и недоиспользовано.
Может быть, кстати (как об этом справедливо иногда пишут), мешает, среди прочего, и неточная терминология. Содержание этого творческо-методического понятия у Станиславского и шире, и глубже. Может быть, это нужно нынче называть как-то иначе? Например, «методология» или даже «теория физических действий и ощущений». Между прочим, было бы справедливо здесь же упомянуть и В. И. Немировича-Данченко. Ведь он первым стал придавать особое значение «физическому самочувствию» актера. И тогда уже резонно говорить, например, так: «Концепция физических действий и ощущений физического самочувствия К. С. Станиславского и В. И. Немировича-Данченко».
Но вернемся к практике.
Упражнения: «Яблоки», «Камни», «Цепочки» — три ключевых момента в обучении актеров в первом семестре нашей мастерской.
Разумеется, этими упражнениями не исчерпывается программа первого семестра. Мы занимаемся и «Наблюдениями», и «Животными», и циклом «Случаи из детства». Но это уже другие вопросы. Здесь же я хотел бы обратить внимание только на тему «Физические действия и ощущения и физическое самочувствие». Собственно, на эти элементы и на их связь с воображением и мышлением. Хотя, конечно, «Воображение» и «Мышление» и сами по себе заслуживают особого разговора.

РЕПЛИКИ

   Иногда уместны длинные рассуждения. Но бывает, что в течение рабочего дня всплывают отдельные важные воспоминания или возникают некие отдельные профессиональные соображения. Ими и хочется поделиться…
Помню, параллельно с учебой в Театральном институте я руководил маленьким детским кружком. И от Дома самодеятельного творчества к нам в Дом культуры «Мир» прислали инспектора — Зиновия Борисовича Подберезина. Тогда ко мне на репетицию пришло всего три-четыре пацаненка. Ну, думаю, беда, инспектор теперь всем расскажет, что народу мало, что я что-то не то делаю. А он вдруг говорит: «Мне у вас понравилось. Понравилось, что вы с детьми делом занимаетесь». У меня будто от сердца отлегло… С тех пор я знаю, сколь важна всякая поддержка. Потому что мы — люди закомплексованные, зачастую остро чувствуем свою ущербность, зато радуемся, сознавая свою необходимость. Поддержка окрыляет, дает силы.
Встречаю коллегу.
— Как дела?
— Какие там дела! Студенты серые, ни одной книжки не прочитали. Смотрят тупо. Даю задание — двадцать дурацких вопросов! Что говорить — набор неважный…
Встречаю другого педагога.
— Как дела?
— Тыркаюсь… Иду вслепую… Не получается…
— А ребята?
— Ребята замечательные… Второй педагог мне симпатичнее.

* * *

Педагогика — это прежде всего ни с чем не сравнимое напряжение. Если режиссер, к примеру, должен выдержать двух-трехмесячное сражение, то педагогу нужно «продержаться» 4–5 лет.
Профессия театрального педагога альтруистическая. Можно даже сказать — сверхальтруистическая. Денег мало, зрительской славы нам не положено, восторги критиков — не про нас. Последнее, за что мы наивно держимся, — это благодарность учеников. Как нам порой ее хочется! Но, во-первых, еще мудрый Б. В. Зон советовал на благодарность учеников не рассчитывать. Во-вторых, мы, возможно, не всегда ее и заслуживаем. (Как-то в одной американской театральной школе я вел трехдневный семинар. Два дня все шло замечательно. Вот и ждал в конце третьего дня проводов с цветами. Так хотелось этих проклятых цветов — стыдно вспоминать. Ан, нет — расстались прохладно. Сперва я расстроился, но потом подумал: а ведь все справедливо. Третий-то день я провалил. Занимался дежурно, назидательно…) В общем, и с благодарностью учеников у нас не все складывается… Однако главное вот что — педагогическая честность (подготовленность к урокам, щедрость, ответственность за каждого ученика от начала и до конца…). Мне кажется, что в театральную педагогику честность входит как важнейшая профессиональная составляющая. Ее никогда не бывает много.

К ТЕОРИИ
Театральная педагогика — это, прежде всего, поиск языка общения с учеником. Общий язык складывается непросто. Ты проходишь через всякие периоды: через непонимание, ссоры. Даже через период «юродства». Ты так в ученике заинтересован, что заискиваешь перед ним, перед его индивидуальностью. А он всегда индивидуальность, хотя поначалу неоперившаяся, хрупкая. Ты заклинаешь его, умоляешь быть художником и человеком. Я понимаю Галину Волчек, которая как-то призналась, что не считает для себя зазорным на репетиции даже на колени упасть перед артистом… Хотя есть и другой подход, есть другая педагогика — властный стиль Товстоногова, Додина… Впрочем, и в их подходе не может не быть этих ноток, ноток нервного, «нащупывательного», просительного обращения к актеру, к ученику. Все мы понимаем, что ни в искусстве, ни в педагогике приказом ничего не добьешься — можно только заражать, увлекать.
Пристально проследить путь молодого человека от его поступления в институт до прихода в театр — этим никого из театроведов заинтересовать не удается. Все предпочитают анализировать работы уже готового актера. Конечно, в наше суетливое время кому охота потратить четыре-пять лет на отслеживание первых шагов каких-то там мальчиков или девочек. А жаль…
Я уже говорил, что практики театра и театральные педагоги не любят излишнего теоретизирования, однако повторю: иногда потребность в обобщениях возникает…

 

 

 

О «СЛОВЕСНОМ ДЕЙСТВИИ» И ДРУГИХ ПОНЯТИЯХ

Эти заметки написаны вот по какому поводу. Мне довелось с удовольствием перечитать книгу Валерия Николаевича Галендеева «Учение К. С. Станиславского о сценическом слове»[6]. Была ли она всерьез замечена, когда появилась, была ли по достоинству оценена и обсуждена, не знаю. Но при повторном чтении мне эта книга показалась еще более интересной, нужной, чем при первом знакомстве. Гигантская, фантастическая фигура Станиславского обрисована В. Н. Галендеевым с любовью и проникновением. Автор вселяет в нас новое удивление и благоговение перед гениальным артистом и мыслителем. Шаг за шагом он необычайно скрупулезно прослеживает проходящий через всю жизнь Станиславского интерес к проблемам сценического слова, обращает наше внимание на потрясающий самоанализ Станиславского-артиста, его неутомимый самотренинг, неустанные поиски и глубокие обобщения.

   В то же время В. Н. Галендеев, будучи крупнейшим специалистом в области сценического слова, точно отмечает некоторые заблуждения Станиславского, противоречия в его понимании «законов» речи. Например, он абсолютно справедливо «придирается» к рассуждениям Станиславского о «логических паузах». Станиславский стремился придать особое значение этому понятию. Он хотел бы, чтобы логическая пауза сама по себе стала одним из ключиков к живой речи на сцене. Галендеев, приведя подробнейшие доводы, выявляет несостоятельность таких намерений. В итоге он оставляет правомерной только «психологическую» и даже — он уточняет — «смысловую паузу». Таким образом, «логическая пауза» уходит из употребления — как лишний термин. А лишние термины, как нам кажется, стали лакомой пищей для догматиков и начетчиков от Станиславского. Порой они сильно замусоривают профессиональный словарь, затемняя живое восприятие наследия классика.
Свобода рассуждений В. Н. Галендеева заражает, и хочется еще раз заново поразмышлять о некоторых понятиях «системы», о загадках непростого, как это признано, терминологического наследия К. С. Станиславского. Например, о «словесном действии». «Словесное действие» — понятие, популярное у многих педагогов речи и актерского мастерства. Что же это такое? Галендеев справедливо связывает «словесное действие» с «действием» в широком смысле слова. Он напоминает, что «действие» в принципе неделимо как «единый психофизический процесс», куда входит и словесная составляющая. И стоит ли в таком случае говорить о каком-то особом «словесном действии», если «слово» — один из элементов единого сценического действия?
Если б это было связано только с теорией! А то ведь некоторые актеры иногда так старательно напрягаются, произнося текст, так акцентируют «ударные» слова, так неестественно громчат. И все это во имя «словесного действия». Так, может быть, обойтись без него?
Конечно, нехорошо вольно обращаться с терминами, идущими от Станиславского, но ведь К.С. был гибок. Так, например, он сам отменил, по изысканию В. Н. Галендеева, один из терминов, связанных со сценической речью, — термин «ударное слово». Он говорил: «…«ударение на слове» — это неверное выражение. Не «ударение», а особенное внимание или любовь к данному слову». А по свидетельству Б. В. Зона, К.С. был недоволен другим своим термином. Он сказал: «Зерно — лишний термин. Понятие, близкое к сверхзадаче. Сейчас я от него отказался»[7]. Отчего же не последовать примеру Станиславского?
Теперь коснемся взаимоотношений «слова» с другими близлежащими понятиями «Системы»: «мысль» и «виденье».
В. Н. Галендеев приводит соображение Станиславского о том, как «мысль» и «видения» актера воздействуют на партнера, и затем цитирует: «Слово и речь тоже должны действовать, то есть заставлять другого понимать, видеть и мыслить так же, как говорящий…». Возникает вопрос: почему «тоже»? Ведь именно слова и отражают «видения» и выражают «мысль». Неслучайно сам же
Галендеев дает определение: «отлитое в слово видение» и пишет о том, что «видение является духовной материей слова».

Так что и в данном случае нет необходимости наделять «слово» особыми самостоятельными функциями. Другое дело — нюансы. Вероятно, часть «видений» и «мыслей» попадают в партнера не через тексты, а своим собственным, «лучеиспускательным» путем. Впрочем, также и у слова есть некоторые «собственные» намерения, впрямую не обслуживающие «видения» и «мысли». Например, чисто волевые функции: «Не сметь!», «Встать!» и т. д., а также реакция на острые физические ощущения: «Ой!», «Ах, черт!» и т. д. Но это, нам кажется, все-таки исключения из общего правила. В принципе, «слово» работает вместе и одновременно с «мыслями» и «видениями». Пусть даже у художественного текста есть и свои, особые каналы воздействия на зрителей: ритм, стилистика…
Еще одна небольшая «придирка». Хочется остановиться на цитате из Станиславского, приведенной В. Н. Галендеевым: «Мысли и видения нужны для действия, то есть для взаимного общения…» Но ведь иногда персонаж остается на сцене один и, тем не менее, ему нужны мысли, видения, а порою и слова. Бывает, что действующее лицо даже и при партнере уходит «в себя», а в некоторых жанрах даже и говорит «в сторону». А вот «придирка» не мелкая.
Хотелось бы пристальнее вглядеться в такое важное понятие, как «мысли», и уточнить, что оно значило для Станиславского. Процитируем один из поздних архивных документов — черновик «Инсценировки программы Оперно-драматической студии»[8]. Объясняя логику работы со студентами над «Вишневым садом», Станиславский пишет: «С ними пройден первый акт по линии высказываемых в этом акте мыслей, равно как и по линии внутренних видений…».
Обратим внимание на определение, употребленное по отношению к «мыслям» — «высказываемые». Итак, речь идет о высказываемых мыслях, т. е., о тех, которые транслируются текстом роли, иначе говоря (по Галендееву) о том, что составляет «логическое понимание и воплощение текста». Но есть ведь еще другие мысли — невысказанные. Они могут быть смутные, недоформулированные, отрывочные, но это тоже мысли. Они могут быть лишь оттенками мыслей, высказываемых в тексте, они могут быть скрытыми («думает одно — говорит другое») и т. д. Но все это тоже мысли. И они вместе, в частности, с видениями, тоже питают текст. И присутствие этих мыслей в живом процессе человеческого (сценического) существования — реальность. Это вопрос серьезный, и тут нам на помощь подоспевает важнейшая «придирка», а, серьезно говоря, важнейшее соображение В. Н. Галендеева. Оно, собственно, и касается этих самых невысказанных или, скажем так, внутренних мыслей, о которых мы размышляем. В. Н. Галендеев вслед за В. И. Немировичем-Данченко называет их внутренней речью. Он справедливо ставит вопрос: «…Отчего же нигде, в особенности, говоря о слиянии линии мысли и линии видения, Станиславский не упоминает такой важнейший компонент действия, как внутренняя речь?..» И далее: «Есть ли более надежный способ пробраться к сокровенным глубинам текста и, вызвав образы внутреннего зрения, установить личное отношение к ним?»
Эту «промашку» В.Н. объясняет деликатностью Константина Сергеевича, полагая, что Станиславский не хотел вмешиваться в круг творческих проблем, которые разрабатывал В. И. Немирович-Данченко. Так ли это было, не беремся судить. Во всяком случае, ученый напомнил о недостающем звене в теоретическом наследии Станиславского (который на практике достаточно «активно, — как пишет Галендеев, — использовал творческий прием внутренней речи»).
С В. Н. Галендеевым нельзя не согласиться. Жаль, конечно, замены термина «мысли» на «внутреннюю речь». «Мысли» нам кажутся житейски более понятным словом. А вот ходу мыслей, отраженному в тексте, оставить бы «логическое понимание текста». Но дело, в конце концов, не в терминах. Главное, чтобы внутренние мысли (внутренняя речь) заняли в нашей методике свое законное место в глубинах живого сценического существования рядом с «видениями».
Вот остановились бы мы на «внутренних мыслях», тогда, возможно, не понадобились бы «внутренняя речь» и «внутренний монолог» Немировича-Данченко, а также и «внутренний текст», «внутреннее слово» и т. д. В общем, хорошо бы оставить, нам кажется, что-то одно.
Теперь некоторые соображения о таком важном термине, как «подтекст».
В.Н. пишет о том, что понятие «подтекст» у К. С. Станиславского так и не стало достаточно внятным. В подтверждение своей мысли, В.Н. собрал много очень разных суждений Станиславского о подтексте. По Станиславскому, подтекст — это и «кинолента видений», и «жизнь человеческого духа». Подтекст имеет и свою «линию», в нем заключены «многочисленные, разнообразные внутренние линии роли и пьесы», «объекты внимания» и т. д. Наконец, подтекст — это «сквозное действие самого творящего артиста». (В последнем случае, заметим, Станиславский почему-то из сферы жизни персонажа перемещается в актерско-авторскую интеллектуальную сферу в духе Брехта, которая является особой, специальной зоной сценического существования артиста…). Свой вклад в собрание трактовок подтекста вносит и В. Н. Галендеев: «Подтекст… — способ и осознание связей между пьесой и жизнью, историческим, философским, психологическим и практическим ее понятием с одной стороны, и личностью артиста — с другой». Непросто… (Во всяком случае, тут и В. Н., размышляя, как нам кажется, в духе Брехта, говорит о подтексте артиста-автора, а мы все-таки ведем речь о подтексте персонажа…).
Как же разобраться во всем этом обилии толкований? А что, если пойти от самого слова «подтекст»? Уж коли такое понятие возникло, то, может быть, оно и означает все, что лежит под текстом, питает его, окрашивает и в итоге определяет образность текста, его ритм и т. п. Думается, прав Немирович-Данченко, предположивший, что подтекст — это широкое понятие, состоящее из разных элементов[9]. Из каких же? Все они уже известны: это «видения», «внутренние мысли» и «физическое состояние» или «физическое самочувствие» (обнаруженное Немировичем). Это немало, этот набор выдержит толкование любой широты. Разумеется, если каждую из составляющих понимать глубоко и объемно.
Скажем, «видения» (или «киноленту видений») — важнейшая составляющая подтекста. Станиславский придает ей большое значение. Правда, иногда трактует ее слишком узко. Например, «кинолента — иллюстрация обстоятельств». Кинолента не иллюстрация, а хранилище всех обстоятельств жизни персонажа. У Гамлета, например, кинолента хранит не только облик отца, все картины его счастливого детства, жизни с отцом и матерью, но и всех виттенбергских учителей Гамлета, все его радости и страхи, религиозные представления и т. д., и т. д. Так что артист должен заготавливать для своей роли не жалкие пятьдесят-шестьдесят кинокадриков, а десятки хорошо разработанных киносюжетов, тысячи метров «отснятой кинопленки». Разумеется, что артист может вклеивать в киноленту необходимые ему важнейшие и интимнейшие кадры своей личной биографии. И очень важно соображение Станиславского (об этом напоминает В. Н. Галендеев), что речь идет не только о зрительных (визуальных) накоплениях артиста, но и о запахах, звуках, о тактильных, вестибулярных, сексуальных и прочих ощущениях. Это еще пятнадцать процентов из суммарного объема нашего общения с миром. (Как известно, восемьдесят пять процентов информации мы получаем при помощи зрения.) Так что, «кинолента» Станиславского — это фантастически богатая запись всего-всего: не только трехмерных, объемных (голографических) движущихся ярких картин, но и другого — запахов сена и моря, ощущений первого поцелуя, горной высоты или подводной темноты, материнского или сыновнего чувства и т. п. — весь необходимый эмоционально-чувственный опыт персонажа, связанный впрямую, косвенно или даже по дальним ассоциациям с обстоятельствами роли и пьесы. Конечно, этот опыт отобран, переработан, трансформирован…
В «подтекст» входят, с нашей точки зрения, и внутренние мысли. (Они же «внутренний текст», они же «внутренняя речь», они же «внутренний монолог», они же «внутреннее слово».) Тут тоже целый диапазон составляющих: и то, о чем думает персонаж, когда говорит его партнер по эпизоду (у А. Д. Попова — «зоны молчания»)[10], и то, о чем он думает в паузах собственной речи, и так называемые «титры» к киноленте, и то, что приходит персонажу в голову вдруг, то есть совсем неожиданно. Тут и самоободряющие и самоунижающие слова, и философичные обобщения, и ненормативная лексика…
Возьмем, наконец, «физическое состояние». Конечно, и это богатейшая составляющая подтекста, которая в итоге влияет на характер текста. Смертельная болезнь Сарры («Иванов» Чехова) или тяжелый дневной сон Войницкого, после которого он появляется на сцене («Дядя Ваня»), или ветхозаветный возраст Фирса («Вишневый сад»)… — разве они не влияют на характер звучания текста?
Итак, эти три составляющие: «видения», «внутренние мысли», «физическое состояние» (повторим, в их широком и глубинном понимании) — вполне обнимают собой весь «подтекст», все уровни невидимого нами сознания и все шевеления в глубоком подсознании (насколько мы последние можем фиксировать) и даже весь слой актерско-авторского (брехтовского) сознания актера. Сюда вполне вмещается и «второй план», и «груз роли» (по В. И. Немировичу-Данченко) и пр.
А. И. Кацман любил ставить перед студентами простой вопрос: «Что мы видим на сцене?». Он, правда, ставил его в связи с анализом событийности просмотренной сцены. Однако сам по себе вопрос очень хорош, и мы им воспользуемся в своих целях. Что видит и слышит зритель? Иначе говоря, в чем состоит надводная часть айсберга. Она состоит из двух компонентов: зритель слушает текст и видит физическую деятельность (физическое поведение) персонажа. Эти два компонента «равноуважаемы». Поэтому неслучайно возникает порой желание возразить против утверждения: «Слово — венец творчества актера». А почему выразительное физическое бытие актера — не «венец»?
И еще раз о подводной части айсберга. У слова, как мы пытались доказать, подводная часть — это подтекст, состоящий из «видений», «внутренних мыслей» и «физического самочувствия». Но, надо заметить, что и у «физической деятельности» актера (у его физического поведения) есть тоже своя подводная часть, свой подтекст. Например, подтекст того или иного жеста, подтекст судорожного надевания пальто или громкого хлопанья дверью. Подтекст нервного «танца» Ромео, тело которого все устремлено вверх, туда, где на балконе находится Джульетта, или подтекст метаний полуобнаженного, мокрого, яростного тела Лира в степи. Галендеев разыскал и у Станиславского об этом замечательное выражение: «подтекст физических действий». Таким образом, «подтекст» работает и на «слово», и на «физическое поведение». Иначе говоря, «слово» не является монополистом «подтекста» и должно как бы поделиться своим питанием с «физическим поведением». Подтекст — это общая «подпочва» того, что видит и слышит зритель.

В этом контексте становится понятным высказывание К. С. о подтексте, как о «жизни человеческого духа». Тем не менее, следовало бы вообще изъять из рабочей терминологии гениальное выражение Станиславского — «жизнь человеческого духа». Это, пожалуй, самое универсальное понятие — итоговое. Совсем не технологическое, а, скорее, метафизическое. И хочется «жизнь человеческого духа» отнести не только к подводной части айсберга. И даже не только к актерской работе… Текст Пастернака в «Гамлете», который мы слышим, или мизансцены Эфроса в «Ромео и Джульетте», которые мы видим, — тоже «жизнь человеческого духа».
…Все ли термины мы рассмотрели, ко всем ли в духе В. Н. Галендеева по-настоящему «придрались»? Нет, конечно. Еще, например, есть такие важные для практики понятия, как «метод физических действий», «метод действенного анализа» и «этюдный метод». Да и но поводу самого «действия», как, якобы, универсального, всеобъемлющего понятия «системы» есть некоторые размышления и сомнения. Но все это особые темы.
…Что же касается собственно термина «словесное действие», то мне припомнилось вот что. На нашем последнем совместном с В. Н. Галендеевым актерском курсе он подготовил со студентами к одному из зачетов по сценической речи прекрасную поэтическую программу. В этой работе была поставлена задача: овладеть различными стихотворными размерами (ямбом, хореем, анапестом и т. д.), а также исследовать, как эти размеры организуют содержание того или иного материала. Комментируя свой педагогический замысел, педагог заметил: «Это нечто вроде физических действий Станиславского». Что имелось в виду, я тогда не успел расспросить. Видимо, он хотел нащупать обратную связь, когда стихотворный размер автоматически влияет на смысл исполняемых стихов. И вот подумалось «кощунственное». Возможно, не только стихотворные размеры, но и вся «словесная сфера» в целом имеет ту же функцию обратного воздействия на содержание, как это задумывал Станиславский относительно «физических действий». (Не случайно в последних его работах, например, в «Инсценировке программы Опер-но-драматической студии» у него часто рядом стоят: «физические действия» и «словесные действия».) Но тогда защитники «словесного действия» должны признать, что оно так же, как и «физическое действие», по Станиславскому, есть — «прием», «подход» к творческому процессу или даже (простите, но так выражался Станиславский), «трюк». Может быть, такой новый взгляд уточнит место термина «словесное действие» в системе понятий Станиславского.

 

 

 

ЧТО КРОЕТСЯ ЗА ТЕРМИНАМИ

Вообще-то, термины не важны, более того, для творчества, по-моему, опасны. Они ведут к выхолащиванию содержания. Еще Матвей Григорьевич Дубровин, мой первый учитель, сказал: «Без терминов лучше — без них свежее». Не раз приходилось слышать и от Л. А. Додина, что лучше без терминов, что они себя скомпрометировали, что либо под ними все понимают абсолютно разное, либо за ними разверзается пустота. И все же иногда приходится прибегать к терминам, когда, например, нужно уточнить суть дела. Разумеется, нас прежде всего интересует все, что связано со Станиславским. Этим мы и попробуем заняться с наивозможной подробностью.

Не будем здесь касаться таких терминов системы Станиславского, как «круги внимания», «задача», «общение», «приспособления» и т. п., а выпишем три следующих известных понятия:
Метод физических действий;
Метод действенного анализа;
Этюдный метод.
Что скрывается за этим треугольником? Попытаемся разобраться. Может быть, стоит напомнить, где об этом написано у Станиславского, какие есть литературные первоисточники?
Что касается метода физических действий — главный первоисточник, пожалуй, — «Работа актера над ролью», сперва об этом написано в разделе «Отелло» (1930–1933 гг.), потом подробнее в разделе «Ревизор», реальное ощущение жизни пьесы и роли» (1936–1937 гг.)[11] — там наиболее подробно описан «метод». Общепризнано, однако, что эта формулировка — «метод физических действий» — несовершенна. Сам Станиславский именно такими словами свою идею не формулировал. Он никогда не говорил «метод физических действий». Он называл свое открытие «мой прием», «новый подход» к работе над ролью. Не правда ли, «прием», «подход» — это звучит иначе, как-то мягче, чем «метод». И сами действия Станиславский называл по-разному — то физическими, то простейшими, то элементарно-психологическими. Есть у него также неоднократно описываемые позывы к физическим действиям, есть физические задачи, мелькает в одном месте физические ощущения, есть линия физической жизни, физическая жизнь пьесы, внешние действия и логические действия, внешняя жизнь роли, линия жизни человеческого тела роли. И, наконец, есть просто жизнь человеческого тела. Он все время упирал на то, что так называемые физические действия не существуют сами по себе, за ними есть мотивы, они накрепко связаны с психологией и что в каждом физическом действии есть психологическое, а в каждом психологическом — физическое.
Итак, это словосочетание «метод физических действий» оказывается на поверку каким-то неточным, не соответствующим намерениям Станиславского. Откуда же оно взялось? Скорее всего, оно окончательно утвердилось с легкой руки М. Н. Кедрова[12]. Его, Михаила Николаевича Кедрова, думается, можно назвать одним из теоретических наследников К.С. Станиславского. Известно, что как актер и режиссер Кедров работал под руководством Станиславского с группой актеров МХАТа над «Тартюфом» в последние годы и месяцы жизни Константина Сергеевича, в период его необыкновенно интенсивных творческих исканий. После смерти Станиславского Кедров и завершал «Тартюфа». И тут, вероятно, пришел соблазн — довершить, доформулировать и сделать канонической методологию учителя. Так утвердилась, на первый взгляд, четкая, полезная формулировка: «метод физических действий». Это, как выяснилось позже, было упрощение. А от упрощения формулировки стало возникать упрощение по существу. Постепенно возникло ложное представление о том, что роль может стать правдивой исключительно от насыщения ее физическим действиями — есть, пить, курить, колоть дрова, драться. И в 1950 году в известной дискуссии по проблемам системы Станиславского, когда М. Н. Кедров яростно пропагандировал «Метод», другой соратник Станиславского Н. В. Демидов резко полемизировал с ним.
Тем не менее, «прием» Станиславского (или «подход») не стал от всех его ложных интерпретаций менее важным, менее глубоким, менее психологически и физиологически обоснованным. Надо только хорошенько вникнуть в суть написанного Станиславским, в суть этого «подхода». В нем заложены огромные ценности. Смеем утверждать, что «Работа над ролью. — «Ревизор» — одно из самых серьезных и вершинных произведений во всей системе взглядов и литературных трудов Станиславского. Правда, надо признать, что в этой работе (может быть, потому что она не завершена), к сожалению, мало примеров. Фактически там только один пример, правда, очень важный, который, собственно, и питает все наши последующие размышления и выводы. Торцов (т. е. Станиславский) просит Названова сыграть возвращение голодного Хлестакова в гостиницу (второй акт гоголевского «Ревизора»). Ученику предлагается сделать это, не перечитывая пьесу, по смутным воспоминаниям о ее содержании, безо всякого даже напоминания сюжета, без изучения того, что произошло в первом акте, а только зная одно: Хлестаков приходит в гостиницу голодный и срывает свою злость на Осипе… Это единственный пример, но работа Торцова над этим эпизодом описана очень подробно. Мы к ней еще вернемся. И вместе с этим мы еще раз вернемся к сущности нового «подхода» Станиславского.
Теперь другое понятие — «метод действенного анализа».
Сразу отметим, что это вещь особая, отдельная, хотя зачастую пытаются объединить «метод действенного анализа» и «метод физических действий». Например, у профессора В. Н. Галендеева, крупнейшего знатока Станиславского, эти два понятия — «метод физических действий» и «метод действенного анализа» — не разделяются.[13] О наших сомнениях позже, а пока укажем на такое их различие.
«Действие» в «методе физических действий» (МФД), одно, — как мы помним, оно здесь принципиально физическое, простейшее, а в «методе действенного анализа» (МДА) оно практически другое — полное, психологическое, комплексное, волевое и пр. Когда современный актер спрашивает на репетиции у современного режиссера: «Что у меня тут по действию?», он имеет в виду действие из МДА, а не из МФД. Вообще, МДА, как нам кажется, более понятен театральным практикам, нежели МФД. «Действенным анализом» пользуются многие нынешние режиссеры. И это выражение — «действенный анализ» — можно услышать довольно часто. А вот чтобы кто-то из режиссеров сказал: «Я работаю методом физических действий» — слышать не приходилось.
Справедливо заметить, что и эта формулировка — «метод действенного анализа» — не принадлежит Станиславскому. Она принадлежит Марии Осиповне Кнебель — его, еще более серьезной, чем М. Н. Кедров, теоретической наследнице. Исторически и это наследование сложилось, видимо, в последний период жизни Станиславского. Тогда он хотел привести в наивозможный порядок и соответствие все свои поиски и размышления, в том числе, и по линии новых методологических идей. И вот, несмотря на возраст и болезни, он не только с азартом репетировал в Оперном театре, работал над «Тартюфом», но и набрал в 1935 году Оперно-драматическую студию. Туда-то и была приглашена им для педагогического сотрудничества М. О. Кнебель. Ей были поручены занятия сценической речью. В этой студии она работала со своим великим учителем до последних его дней. В это самое время она и восприняла с необыкновенной остротой и ясностью итоговые идеи Станиславского по анализу пьесы и роли, а также его важные итоговые идеи по репетиционному методу[14]. Все это М. О. Кнебель собрала воедино, сформулировала, отчеканила и написала впоследствии книгу[15]. Так выкристаллизовалась теория «метода действенного анализа» с его разведкой умом и разведкой телом, с этюдами на эпизоды пьесы. При этом обобщения Кнебель вовсе не были оторваны от практики. Одновременно с преподаванием в Оперно-драматической студии она начала режиссерскую деятельность в студии имени Ермоловой. Там, репетируя пьесу Горького «Последние», М.О. и начинает последовательно использовать метод действенного анализа Первое, что она сделала, — это тщательный событийный разбор пьесы. И помогал ей определить чередование и название событий не кто иной, как сам Станиславский. Это было в 1936 году. М.О. вспоминает, как она приходила к Константину Сергеевичу с листком, на котором были перечислены события пьесы. Он их внимательно просматривал, вычеркивал лишние, оставшиеся укрупнял и т. д. Он, вообще, просил ее тренироваться в аналитической работе по определению событийного ряда разных пьес[16]. Так, М. О. Кнебель стала первым режиссером, применившим в работе над реальным спектаклем методику действенного анализа. Потом уже, после смерти Станиславского, Кнебель вместе с Н. П. Хмелевым поставила в Театре им. Ермоловой пьесу Шекспира «Как вам это понравится?». Его успех — тоже факт победы действенного анализа. Так на практике родился и укрепился «Метод действенного анализа», открытый Станиславским, хотя и сформулированный М. О. Кнебель.

Теперь обратим внимание на некое «разветвление» интересов К. С. Станиславского (может быть, нам кажущееся). С одной стороны, на «Тартюфе» с актерами МХАТа он преимущественно проверял и взращивал то, что впоследствии утвердилось как «метод физических действий», с другой стороны, руководя режиссерской работой М. О. Кнебель, продолжал заниматься тем, что впоследствии было названо «методом действенного анализа». Однако практиковал и, скажем пока так, некие свободные режиссерско-педагогические приемы работы в Оперном театре и Оперно-драматической студии. О чем идет речь в данном случае, мы еще разъясним…
Естественно, что разошлись пути и теоретических наследников Станиславского — Кедрова и Кнебель. В 1949 году Кедров становится художественным руководителем МХАТа и заявляет: «Кнебель должна уйти из театра». Она была вынуждена уйти, так что в этот момент их пути разошлись уже в прямом смысле слова. Правда, тогда и время было жуткое — борьба с космополитизмом. И трудно сейчас судить, — насколько Кедров действовал исходя из творческих соображений и самостоятельно. Вполне возможно, что дело не в нем самом, а в том, что на него давили, чтобы Кнебель с ее фамилией была уволена из МХАТа. Однако вполне вероятно и другое, что М. Н. Кедров поступил так из принципиальных побуждений. Ведь области творческих интересов его и М. О. Кнебель не совпадали. Он был учеником Станиславского, она черпала и из Станиславского, и из Немировича-Данченко. Заметим, что у Кнебель нигде нет ничего про «метод физических действий». И лишь однажды она пишет о значении физических действий как таковых. А Кедров, вероятно, не принимал ее «действенного анализа».
Итак, Кедров — с одной стороны, Кнебель — с другой. Но дело, конечно, прежде всего, в самом Станиславском. Что же он? Повторим: с Кедровым на «Тартюфе» он продолжает тему физических действий. Кнебель он учит анализировать пьесу по событиям. Делает это тщательно, вдумчиво. Заставляет ее тренироваться в анализе пьесы и делает это (может быть, по некоей инерции) в духе своей «Работы над ролью. «Отелло» (1930–1933 гг.). Там он утверждал, что в начале, еще до практических проб, нужно в чем-то разобраться, должен проделать свою работу интеллект, писал об оценке фактов умом и т. д. Но ведь в «Ревизоре…» он написал в итоге совсем другое: не давать актеру пьесу, не давать ее читать, только пересказать фабулу — и марш на площадку… И никакого предварительного изучения пьесы, охвата ее в целом, разбора по событиям на этот раз Станиславский не рекомендует. То есть, это фактически другая методика. И никакой по отдельности — разведки умом и разведки телом, — ничего подобного Станиславский не предлагает. Наоборот, он подчеркнуто бросает вперед тело. Он начинает смело смешивать и практически одновременно производить разведку телом и разведку умом: разведку телом — потом умом — йотом опять телом и т. д. Он говорит, что его «прием» автоматически анализирует пьесу.
Как было бы интересно узнать реакцию М. О. Кнебель да и М. Н. Кедрова на «Работу над ролью. «Ревизор» в случае, если бы они этот труд Станиславского прочли тогда, при его жизни. Но, по всей видимости, тогда они его не читали. Рукопись была опубликована только в 1957 году[17]. Станиславский это свое произведение таил в письменном столе, будучи обеспокоенным в последние годы и месяцы жизни печатаньем давно написанной «Работы актера над собой». Таким образом, самым глубинным и принципиальным открытиям Станиславского было суждено выйти на свет, увы, только через двадцать лет после того, как они были совершены.
Нельзя, впрочем, сказать, что Станиславский говорил с М. О. Кнебель только о событийно-действенном анализе. Он придирчиво допрашивал, собирается ли Кнебель, ставя Горького в ермоловской студии, анализировать пьесу этюдами, и радовался, когда она отвечала утвердительно. Но какие этюды имелись в виду? Те ли, которые опережают умственный анализ, или те, которые следуют за ним? Кнебель убеждена в своем. В книге «Вся жизнь» она пишет, что, с ее точки зрения, К.С. ставит процесс и результат этюда в полную зависимость от верного анализа событий.
Убеждения Станиславского менялись во времени. Заметим, что МФД — более позднее методическое изобретение, чем МДА. Наверное, МДА следует датировать 1916–1920 гг. (по «Работе над ролью. — «Горе от ума»). А вот уже в «Работе над ролью. «Отелло» (1930–1933 гг.) подход к роли со стороны логики физических действий Станиславский называет основным, классическим способом работы, а, скажем, пересказ содержания пьесы, определение ее обстоятельств, событий, фактов и действий — считает дополнительными способами работы. В «Ревизоре…» же он страстно и решительно утверждает свой новый «прием» как, безусловно, самый эффективный, а о дополнительных способах не пишет вообще. (Может быть, правда, он бы о них написал, если бы успел завершить эту свою работу.) И что очень важно: Станиславский расширяет границы этого своего «приема».
К 1937–1938 гг. этот прием далеко уже не исчерпывался термином, да и, пожалуй, самим понятием «метод физических действий» — в том смысле, как его трактовал М. Н. Кедров. К тому же, если мы хотим постичь кульминацию творчества Станиславского, «Ревизора…» необходимо уже рассматривать совокупно с мыслями К.С, которые он высказывал на репетициях опер и на уроках в Оперно-драматической студии. Надо сказать, к концу жизни Станиславский накопил огромный опыт наблюдений и размышлений об актерском творчестве, и его теоретическое сознание тоже было необыкновенно глубоким и, если можно так выразиться, многоуровневым. Рискнем предположить, что «Работа актера над собой», которая уже выходила из печати в это время, была самым верхним уровнем. А подход к душе актера через «действенный анализ» и даже через «метод физических действий» лежали уже не на самой большой глубине творческих прозрений Станиславского… Некую закономерность в движении Станиславского к постижению высших истин творческого процесса верно угадывает Л. А. Додин в одном из своих интервью:
«Последние годы жизни Станиславского до сих пор очень мало описаны и мало расшифрованы, те годы, когда он заново открывал свою систему. От достаточно жестких методов, которые для многих и являются системой Станиславского, методов, описанных в его книгах, разработанных терминологически: «сквозное действие», «сверхзадача» и т. д., — он пришел к логике свободного поиска свободной жизни свободного человеческого духа, что труднее всего описать и что очень нелегко нащупать. Собственно, поиском этих секунд живой жизни, которые возникали иногда на репетиции, он занимался у себя в Леонтьевском»[18].
Вот теперь, наверное, логично перейти к самой, может быть, неопределенной и неизученной материи — к третьему из интересующих нас понятий — к «этюдному методу».
И эта формулировка не принадлежит Станиславскому. «Этюд» — да, это его слово, его термин. Начал он его употреблять еще с 1888 г. Употреблял в разных смыслах, иногда называл этюдами даже слишком разные вещи, но, в общем-то, это корневое понятие Станиславского. А вот термин «этюдный метод»? Скорее всего, он впервые мог мелькнуть у Кнебель, когда она стала проходить пьесу этюдами. Однако в ее литературных трудах (прежде всего, конечно, в книге «О действенном анализе пьесы и роли») словосочетание «этюдный метод» редко встретишь. Как правило, звучит «действенный анализ»[19]. Да и сейчас этюдный метод считается каким-то как бы даже не теоретическим понятием. Единственный, кто часто употреблял в своих книгах выражение «этюдный метод», — 3. Я. Корогодский[20]. В книге «Начало», подчеркивая верность действенному анализу, он все же часто и подробно пишет именно об «этюдном методе». Зиновий Яковлевич, думается, и был наиболее последовательным проводником этюдного метода в жизнь. Что же касается М.О., то, вероятно, она сознательно не взяла на вооружение название «этюдный метод». Потому что, коли МДА, по ее взглядам, состоит из двух составляющих — «разведка умом» и «разведка телом», то этюдный метод, имеющий отношение, прежде всего, ко второй части МДА — к разведке телом, является, таким образом, только второй частью ее теории. Правда, М.О. неоднократно подчеркивала, что разведка умом и разведка телом это двуединый и нерасторжимый процесс. Однако на деле это все-таки не так. На деле вперед посылается ум: ведь работа над пьесой, по Кнебель, начинается с событийно-действенного анализа, который, признаем, является особой и серьезной теоретической зоной. Есть тончайшие разработчики этого серьезного вопроса: и сама М. О. Кнебель, которая была, по свидетельству А. В. Эфроса, блестящим аналитиком как в теории, так и в практике анализа конкретных пьес. И такой интереснейший теоретик, как А. М. Поламишев, который видит событийно-действенный анализ по-своему[21]. И Г. А. Товстоногов, создавший своеобразную классификацию событий пьесы[22], и другие. Таким образом, в целом, методика Кнебель складывается из работы режиссера (по анализу структуры пьесы) и этюдной работы актеров. Иначе, именно из действенного анализа как режиссерского инструмента и этюдного анализа пьесы актерами[23].
Поставим вопрос так: не существует ли этюдный метод в более широком смысле, чем у М. О. Кнебель? Ответим: да, безусловно, существует. Нам представляется, что этюдный метод в широком смысле слова именно и является главной методической идеей Станиславского. Важнейшее место в его итоговом открытии занимают этюды на эпизоды пьесы. Момент озарения Станиславского, когда он выдвинул идею играть сюжет своими словами, был колоссальным прорывом. Это было принципиально: оторваться от текста как от одного из главных элементов формы, начинать с отрыва от формы во имя того, чтобы почувствовать первичный, содержательный импульс автора. Это, нам кажется, методическая, психологическая и философская основа этюдного метода.

Эту идею Станиславский нащупал давно. В его замечательных «Записных книжках» есть страничка «Как пользоваться системой, 1913 г.». Там он рассказывает о репетициях сцены из «Трактирщицы». После долгих, мучительных попыток сбить Бурджалова со штампов Станиславский говорит: «Ладно… Что такое — я «есмь»?… Делайте, что я скажу. Вы — Бурджалов, она — Гзовская, это комната студии. Гзовская хочет уйти, а вы ее задерживаете приблизительными словами роли. Только одно: вы действительно старайтесь уйти, а вы действительно старайтесь удержать ее»[24].
В чем принципиальность этого педагогического хода Станиславского? Он предлагает актерам действовать приблизительными словами роли. То есть надо сбить точный текст и действовать импровизированно.
Или вот еще фрагмент из «Записных книжек». Примерно в это же время Станиславский ведет репетицию «Моцарта и Сальери». Работает с Моцартом (артист Гейрот). Станиславский считает, что Гейрот не должен «раньше времени исчерпывать и трепать слова автора, которые должны оживлять, возбуждать к творчеству, а не быть материалом для самого творчества». Станиславский советует
1) «материал надо брать из жизни и своей аффективной памяти;
2) надо из материала создавать свою аналогичную жизнь, день, обстановку, взаимоотношения; 3) потом, познав всю жизнь изображаемого лица и оберегая текст, вернуться — или, вернее, обратиться к нему, и тогда текст и его автор станут для актера возбудителями творчества, окрыляющими фантазию»[25].
Итак, необходимо изучать сюжет пьесы, пользуясь импровизационным текстом. Это уже очевидно. Хотя, надо заметить, что эта очевидность не абсолютна. Многие режиссеры и сейчас искренне недоумевают: почему актеры не имеют права выучить текст сразу? Более того, по свидетельству М. О. Кнебель, первыми, кто сопротивлялся этюдам с импровизационным текстом, были… ученики Станиславского в Оперно-драматической студии. Как пишет Мария Осиповна, эти дети, эти мальчики и девочки, упирались, ссылаясь на свой крошечный, ничтожный актерский опыт, упрямились, доказывая великому Станиславскому, что, мол, можно сразу выучить слова…
А вот теперь попробуем уже перешагнуть границы, поставленные этюдному методу методикой М. О. Кнебель.
Вопрос: исчерпывается ли понятие «этюд» этюдами на сцены из пьесы? Ответ: нет, не исчерпывается.
Еще с давнего времени, задолго до 1930-х годов, сам Станиславский предложил делать этюды, например, на прошлое персонажей, скажем, играть этюды из жизни Раневской: про ее существование в Париже, про то, при каких обстоятельствах здесь, в России, утонул ее сын и т. и. Так что этюд как средство вторжения во внесценическую жизнь персонажа использовался Станиславским давно. Но наиболее часто понятие и само слово «этюд» в широком диапазоне значений режиссер употребляет в последний период жизни и творчества. Чрезвычайно важна, с точки зрения интересующей нас темы, работа Станиславского в Оперном театре и его преподавание в Оперно-драматической студии. («Тартюф» — это нечто другое, другая методика, в чем убеждаешься, перечитывая книгу В. О. Топоркова «Станиславский на репетиции»[26].) Этот период оставил после себя, помимо основного фундаментального труда «Работа над ролью. «Ревизор», сравнительно немного принципиальных творческих документов. Есть «Инсценировка программы Оперно-драматической студии», есть список «Упражнения для Оперно-драматической школы»[27]… (Здесь уже находим: «этюд такой-то, этюд номер такой-то»… Или задание: «Вишневый сад» — несколько сцен первого акта, действия, слова, мизансцены произвольные».) Но таких документов, повторяю, мало. Одна из публикаций носит, на первый взгляд, описательный характер. Она помещена в разделе «Воспоминания» тома «Театральное наследство. К. С. Станиславский», однако очень живо, почти стенографически точно рассказывают о творческой идеологии мастера в итоговый период его жизни.
Публикация эта — «Встречи с К. С. Станиславским» Бориса Вульфовича Зона[28] — имеет, на наш взгляд, огромную ценность. Время заметок Зона — это важнейшие для педагогического творчества и теоретических взглядов Станиславского годы: 1933, 1934, 1935, 1938. Эти даты как бы обнимают собой годы написания произведения «Работа над ролью. «Ревизор» (1936–1937 гг.). Зон общался в это время со Станиславским очень тесно, непринужденно, и беседы с ним вел с глазу на глаз. Он присутствовал на репетициях Станиславского-режиссера и уроках Станиславского-педагога, где органически сплетались режиссура, педагогика и теоретические обобщения.
Понятие «этюд» и ощущение «этюдности» в этот период работы Станиславского обозначились очень наглядно. Это были его режиссерско-педагогические приемы. Судите сами.
Апрель 1933 года. Первый приезд Зона из Ленинграда в Москву — специально для общения с Константином Сергеевичем.
В своем особняке в Леонтьевском переулке Станиславский репетирует онеру Римского-Корсакова «Псковитянка». Он разбирает отношения княжны Ольги с посадничьим сыном Михайлой Тучей. И вот, чтобы ощутить предлагаемые обстоятельства, Станиславский предлагает актерам (заметьте, оперным актерам…) сделать этюд. Зон пишет: «Без музыки, без пения, даже без слов актеры импровизируют сценку «первого свидания», делают этюд, смысл которого вспомнить, как это любят в первый раз». (Здесь и далее все подчеркивания Б. В. Зона.)
Или вот работа над песней Михаилы Тучи «Раскукуйся ты, кукушечка». Чтобы придать этой песне смысл и направленность, К.С. просит актера сделать этюд с опорой на физическое действие, предлагает: пусть возлюбленная Тучи сидит в комнате второго этажа, а Михаила поет ей свою песню как серенаду, стремясь пробиться своим голосом и чувством сквозь плотно закупоренное окно. Потом актеры делают еще один этюд на тему любовного свидания, а Станиславский посылает им прямо но ходу этюда свои подсказки. После этюда Станиславский спрашивает:
«— Ну что? Начинаете вспоминать, как это бывает в жизни?» Далее Зон отмечает, как в результате работы «этюд почти незаметно переходит от произвольных слов на точный авторский текст, который, однако, пока не поется, а говорится…». (Это счастливый случай органического перехода к авторскому тексту, к сожалению, как потом выяснится, довольно редкий…)
А вот еще один важнейший нюанс. Станиславский связывает этюдную работу актеров с физическим самочувствием: «Уберите боярский тон… Просто двое выпивох вышли из вонючей комнаты на вольный воздух выпить». В другом случае Станиславский советует, как подходить к роли старика через физическое самочувствие: «Найдите в специальных этюдах сердцебиение и «деревянные ноги». Опять понадобились этюды…
Во время встреч со Станиславским Зон периодически задавал ему вопросы после репетиций. Например:
«Вопрос. Долго ли вы теперь работаете за столом и когда переходите к следующему этапу?
Ответ. Сегодня читаем пьесу, завтра пожалуйте играть… Вопрос. Когда же и как устанавливаются теперь куски и задачи? Ответ. А вот играем таким «явочным» порядком, как я уже говорил, пьесу и видим: оказывается, сыграли кусок, начинается новый. Играли, скажем, «встречу», теперь, по-видимому, играем «знакомство».
На это место стоит обратить особое внимание. Тут внятно обозначен новый порядок работы. Сначала — проба, этюд, а потом — разбивка на куски и выяснение целей. Зон замечает, что для Станиславского вообще была важна «готовность актеров сразу действовать, не вдаваясь в мелочные дополнительные «оговаривания»…
Разумеется, в воспоминаниях Б. В. Зона есть не только принципиальная для нас тема этюдности, например, проблема видений. Тут важна еще такая очень существенная для современных поисков в области актерского тренинга мысль Станиславского о том, что «в киноленту, создаваемую воображением актера, органически вводятся аналогичные факты из его собственного жизненного опыта, из его эмоциональной памяти. Он волен соединять в одно целое своей роли и то, что выдумывает, и то, что пережито на самом деле».
Однако еще раз обратимся к этюдной теме. Вот Станиславский репетирует первое появление Фигаро. Он не хочет сразу слушать пение. Он предлагает актеру сделать этюд на внутренний ритм Фигаро. Он подключает к этюду пианиста. Он говорит пианисту: «Вы долго играйте, а он будет долго ходить». А потом обращается к самому Фигаро: «Делайте что хотите: можете стоять, ходить, сидеть, но это — внутренняя радость, чтобы в Вас была музыка. Найдите этот ритм в душе…»
И далее снова — очень важное: «Этюдами вы вспоминаете жизнь, т. е., как то или другое действие совершается в жизни. Когда вспомнили, отчасти сознательно, отчасти интуитивно, мы остановимся и определим, что мы здесь делаем, т. е. зафиксируем задачи».
Второй приезд Б. В. Зона к К.С. 1934 год.
Зон фиксирует соединение этюдности с «методом физических действий». Как актеру перейти от «линии дня» к «линии роли?». Станиславский рекомендует: «Сделать все, что могло бы быть до выхода на сцену». Тогда «актер невольно попадает в настоящее, в кусок, в предлагаемые обстоятельства…». Станиславский предлагает выполнить физические действия, предваряющие сценическую жизнь, то есть, как мы сказали бы сейчас, этюды на преджизнь.
А вот интереснейший педагогический прием Станиславского. Он основан на остро ощущаемом значении ритма для сценического существования актера. К.С. обращается к самому Б. В. Зону: «Скажите, например, можете ли вы сейчас вспомнить какое-нибудь большое переживание в вашей жизни?
— Я однажды тонул, помню свое самочувствие в этот момент.
— Продирижируйте, что помните».
И Зон свидетельствует: «Я пытался выполнить приказание… Когда я дирижировал (и чем больше, тем отчетливее), я вновь ощутил давно пережитый ужас…»
Тогда Б. В. Зон услышал от Станиславского еще много интересного: о значении актерских наблюдений, о необходимости тренировать эмоциональную память, о соотношении «зерна» и «сквозного действия» и т. п.
Очень любопытна реакция Станиславского на одну «педагогическую» проблему, связанную с этюдной практикой. Зон рассказал Станиславскому «об актере, который делает этюд по поверхности, лишь бы отвязаться, а в минуту откровенности говорит: «Дайте мизансцену, без нее я не могу». Что же Станиславский? «Станиславский (щурит глаза): «Здесь может помочь только местком, а не я — пусть переводят актера в тот театр, где так играют». Прав ли К.С. в своей категоричности, не знаем, по его эмоцию понять можно…

В следующем, 1935 году, Зон снова приезжает в Москву. Он попадает на репетицию комической оперы Доницетти «Дон Паскуале».
Уже в начале работы Станиславский предложил исполнителю заглавной роли сделать этюд: «Вам нужно приготовить комнату к приходу невесты. Как это делается? Например, вы до этого момента не замечали в комнате беспорядка, а теперь вдруг видите — то не так, это не так».
Далее Зон рассказывает: «Актер, осмотревшись, пытается выполнить задание. Без музыки и без текста.
— Нет, — останавливает Станиславский, — это вы делаете приблизительно, а нужно все доделывать до конца. Устройте-ка настоящий беспорядок, а потом убирайте».
Интересен был и другой момент этой репетиции, когда по ходу комической оперы актеры, шутя и балагуря, изображали католическое венчание. Такая вольность, видимо, смутила Зона, но Константин Сергеевич шепнул ему: «Надо, чтобы сами развеселились, лишнее уберем». Очевидно, что Станиславский в этом случае поддерживал этюдную свободу актеров.
…Прошло три года. Б. В. Зон приезжает к Станиславскому 19 мая 1938 года.
Встрече предшествует сговор по телефону. Зон волнуется: «Вероятно, завтра я его увижу, но уже по телефону возникает беседа на те животрепещущие темы, которые назрели в нашей практической работе и настоятельно ждут разрешения. Это, прежде всего, вопрос о том, когда и как в работе над пьесой совершается переход с этюдов на точный авторский текст».
Этот вопрос, связанный с этюдным методом, остался неразрешенным и в наше время. Какие же разъяснения получил от Станиславского Зон? Константин Сергеевич советует делать так: «Временами кто-нибудь один вслух прочитывает пьесу, а потом вновь она играется на своем «вольном» тексте. Потом снова чтение и т. д. Постепенно запомнится точный текст».
«Я, — пишет Зон, — выражаю сомнение: не выучат ли они (актеры или ученики) свои роли тайком? Но Константин Сергеевич считает, что они это делать не станут: «Чего ради им спешить?»
Тем не менее, в ряде своих последних трудов Станиславский неоднократно признавал: проблема перехода к точному авторскому тексту еще не решена…
Во время этой последней поездки Борису Вульфовичу особо повезло. На этот раз он попал уже не только на репетиции опер, но на важнейшую для Станиславского, так сказать, чистую педагогику, а именно, на занятия с учениками Оперно-драматической студии. На уроках затрагивались разные темы, но, кажется, более всего в это время Станиславского волновала подлинность, а точнее, сиюминутность происходящего на сцене.
Вот, например, его подход к сцене Дуняши и Яши из «Вишневого сада». Станиславский принципиально требовал сегодняшнего сиюминутного существования актеров. Он говорит девушке, назначенной на роль Дуняши:
«Вы сами должны каждый раз начинать сызнова: «Я, студийка такая-то, сегодня 20 мая 1938 года, здесь, на балконе у Станиславского, сейчас в шесть часов вечера встречаюсь со студийцем таким-то, которого зовут Яшей». Самое главное — здесь и от данной ситуации все заново. Ни мест, ни мизансцен, а просто — пришел Кузнецов, и я им «занимаюсь». Если он потом скажет: «А знаешь, ты меня сегодня того… раззадорила», — вот лучшая оценка. Есть только один этот путь. Остальное — вздор. Студия — только для этого».
Итак, сиюминутность, абсолютная реальность существования, настоящая импровизациошюсть. Короче говоря, этюдность. «остальное — вздор»… И дальше Зон цитирует из Станиславского очень важное: «Заказывать себе ничего нельзя. Мы ищем органическую природу с ее подсознанием. Нельзя делать раз и навсегда». И еще Станиславский предлагает: «…Высасывать из своей эмоциональной памяти аналогичный случай». И дальше настаивает: «…Никаких мизансцен. Вы нам дадите мизансцены, а мы, может быть, их закрепим». И, наконец: «Этюды надо делать всю жизнь». Тут Зон спросил: «Очищая и проверяя старые спектакли?» Станиславский ответил: «И так, конечно, и по всяким другим поводам. Этюды — основная работа актера…»
Хочется повторить вслед за Станиславским: этюды — основная работа актера.
Увы! Это была последняя встреча Зона со Станиславским. Через два месяца Константина Сергеевича не стало. Тем более мы должны быть благодарны Борису Вульфовичу Зону за его живые заметки, за его описание облика уходящего Станиславского, за запись последних и важнейших размышлений Учителя.
А вот режиссерско-педагогическая практика педагога нашего времени 3. Я. Корогодского (кстати, он ученик Б. В. Зона).
Мы уже отмечали, что в рассуждениях Корогодского о «методе действенного анализа» очень часто звучит «этюдный метод», и он описывает и другие этюды, нежели только этюды на сюжеты сцен из пьесы (последние он называет «этюды-разведчики»). Обращает на себя внимание разнообразие описываемого Корогодским педагогического этюдного репертуара. Перечислим: «тренировочные этюды», «этюды-упражнения», «этюды на общение», «этюды на биографии», «этюды на будущее роли», «этюды на изучение предлагаемых обстоятельств», «этюды на линии роли», «этюды по аналогии», «этюды на характерность»… Он пишет также об «этюдах в реальных обстоятельствах» и напоминает, как артист МХАТа Тарханов, работая над Городничим, ходил по базарам, «инспектировал» продавцов, приценивался к мясу и т. и. З.Я. приводит в пример даже «спектакль-этюд» — это «Весенние перевертыши» в ТЮЗе.
А теперь — снова к Станиславскому, к главному, как нам кажется, аргументу в пользу этюдного метода. Обратимся, как мы обещали, к принципиальному литературному труду Станиславского — «Работа над ролью. «Ревизор». В чем глубокая содержательность и дух этого произведения? В том самом единственном примере, с которого мы начинали нашу статью. Станиславский посылает артиста играть начало второго акта «Ревизора», предлагая ему как Хлестакову войти голодному в номер гостиницы и начать бранить Осипа. И это важнейший методический поворот, потому что здесь артисту предложено действовать фактически безо всяких разборов, разбивок на эпизоды, определения события и пр. Берется живой момент и говорится: иди, действуй, пробуй. Станиславский бросает актера в этюд. Да, конечно, сперва речь шла как бы о физических действиях, но они моментально потребовали хотя бы грубого оправдания ситуаций. И вот уже Названов идет в полноценную этюдную разведку, в этюдную пробу. И это не было только лишь разведкой телом, это была разведка всем организмом. В этом случае практическая проба обогнала аналитические выкладки. Все началось с этюда. Поэтому, подытоживая все наши предыдущие размышления и ссылки, смеем настаивать, что главное методическое орудие, которое оставил нам Станиславский — это не «метод физических действий» и не «метод действенного анализа», а именно «этюдный метод».
Торцов сказал Названову очень определенно:
— Идите, играйте.
— Как играть, мы же не знаем слов!
— Идите, играйте.
— Да, но мы пьесу давно читали, мы ее смутно помним!
— Идите, играйте.
Вот оно, вот этот замечательный момент. И артист, смело пошедший в этюдную разведку, начинает приближаться к истине, к живой сути происходящего, не по дням, а по часам.
Хочется еще процитировать Станиславского (все из той же его работы). Первое:
«Оставаться свободным и независимым, чтобы идти к роли своим путем, подсказанным собственной творческой природой, ее подсознанием, интуицией, человеческим опытом и прочее».
Далее:
«…Подходить к роли от себя самого, от жизни, а не от авторских ремарок… Это позволит вам быть самостоятельным в ваших взглядах на образ. Если же вы будете руководствоваться указаниями книжки, то слепо целиком подчинитесь автору, понадеетесь на него, вместо того чтобы творить свой образ, аналогичный с образом автора…».
Как сильно! Станиславский оберегает актера… от автора! Он дает актеру уже в момент начала работы почувствовать себя первым лицом на театре, «первее» режиссера и даже автора. И это, возможно, залог того, что и в готовом спектакле перед нами явится не исполнитель, а творец, импровизатор, созидающий на наших глазах настоящий театр, свой театр.
И в другом месте Станиславский опять-таки пишет о секрете своего «приема», как приема, «охраняющего свободу творчества артиста». И снова: «Какими же путями втягивают в работу творческую природу? Для этого надо предоставить ей и ее творческому подсознанию полную свободу действий». Этюдный метод — и есть предоставление актеру свободы, освобождение его от предварительного, пусть самого прекрасного разбора, от рациональности, от заданности.
Припомним еще, что бросая Названова в этюд, Торцов сказал: «Этим путем вы в первую очередь ощущаете себя самого в роли». А после удачного этюда он спросил ученика, чем тот, по его собственному мнению, занимался на площадке, Названов ответил.
«Я анализировал, изучал самого себя в предлагаемых обстоятельствах Хлестакова».
Сравните с М. О. Кнебель. Она, как правило, пишет:
«Анализировать пьесу этюдами». Не правда ли — это все же разные вещи: анализировать себя или анализировать пьесу. Можно, конечно, утверждать, что и то, и другое происходит одновременно. Но ведь важны приоритеты.
Приведем еще один важный фрагмент из «Работы над ролью («Ревизор»)». Точнее, приведем выдержку из чернового наброска Станиславского к «Работе…»:
«Аркадий Николаевич опять ушел за кулисы. Он долго задержался там… Наконец, он медленно наполовину приотворил дверь и замер в нерешительности. Потом, решив идти в буфет, Аркадий Николаевич резко повернулся спиной к Осипу, подставив ему плечи, чтобы он снял с них шинель, и сказал: «На, возьми!» Потом он, выходя, начал было затворять дверь, чтобы идти вниз к хозяину, но испугался, сделался тихоньким и скромно вернулся в номер, медленно притворив за собой дверь…
— Та-а-ак! — процедил он глубокомысленно, — иду дальше ко второму эпизоду… Он долго о чем-то думал, не двигаясь и тихо приговаривая: — Та-а-ак! Понима-а-ю! Входная лестница — там (он указал направо, в коридор, откуда только что вышел). Куда же меня потянет? — спрашивал он себя.
Аркадий Николаевич ничего не делал, только слегка шевелил пальцами, помогая себе соображать. Тем не менее, в нем произошла какая-то перемена. Он становился беспомощным: глаза его были, как у провинившегося кролика… Он долго неподвижно стоял, точно оглушенный, ни о чем не думал, устремившись глазами в одну точку, потом, очнувшись, ощупывал ими всю комнату, точно ища чего-то…
— Та-а-ак! Понимаю! — проговорил он… — Я устал, жарко, живот подвело, тошнит. Кроме стула, табуретки с тазом и кровати — ничего нет. Что бы я сделал сейчас на месте Хлестакова? Я бы пошел к кровати и лег. Я так и делаю. Подхожу и вижу, что простыня, одеяло, подушка — все всклочено… Аркадий Николаевич страшно принял это к сердцу и закатил Осипу сцепу, пользуясь для этого своими словами…»
Это замечательно. Тут не только этюдность — тут еще самоанализ режиссера. Режиссер пошел в этюд как артист, а затем стал пристально анализировать свои ощущения. Это очень существенно, тут что-то еще другое, нежели известное и, конечно, справедливое утверждение Немировича-Данченко о том, что режиссер — зеркало того, что получилось у артиста. Видимо, режиссер не только зеркало, по и скрупулезный аналитик себя, аналитик того, что предложил ему его организм.

Итак, за описанием «метода физических действий» обнаруживается нечто большее, обнаруживается, как нам кажется, этюдный метод.
Но не забыли ли мы, возлюбя этюды, о физических действиях?
Нет, не забыли.
Безусловно, очень существенно, что артист, делая этюд, во многом опирается на простые физические действия. Более того, нам кажется, что мысли Станиславского о «физических действиях» — это целое учение или целая концепция неразрывности физического и психического в организме артиста-человека. К.С. утверждал, что связь души с телом неразъединима, заботился о — «реальной физической жизни пьесы», говорил о приеме «переноса внимания» актера на жизнь своего тела, о том, что надо «упорно держаться спасительной линии жизни человеческого тела роли». Тут много еще замечательных подробностей, замечательных методических подсказок, которые современным педагогам должны быть интересны.
Тут есть и сложные места, требующие дальнейшего обдумывания, например, указание Станиславского о решающем значении упражнений на «беспредметные действия»[29]. Десятки лет мы то делаем эти упражнения, то бросаем их. То, нам кажется, мы понимаем, для чего нужен «воображаемый предмет», то это понимание уходит. Признаемся, что иногда мы думаем так: актер должен уметь замерзать, отогреваться, испытывать голод, испытывать опьянение… А кому нужно на сцене пришивать воображаемую пуговицу или жарить воображаемую яичницу?
В небольшом отрывке Станиславского мы читаем следующее:
«Начните с самого легкого, с физических действий. Так, например, в роли сказано, что тот человек, которого вы изображаете, при поднятии занавеса укладывает свои вещи в чемодан. Куда, зачем он уезжает — тоже видно из пьесы. Пользуясь тем, что вы теперь владеете беспредметными физическими действиями, вам нетрудно будет выполнить указания автора и мотивировать их соответствующими предлагаемыми обстоятельствами, взятыми из пьесы или собственного воображения».
Когда мы сейчас перечитываем этот совет Станиславского, у нас возникает вопрос: а почему нельзя укладывание вещей в чемодан сделать с настоящими предметами. Хорошо подобрать их, тщательно офантазировать, с помощью воображения сделать своими и укладывать в настоящий чемодан.
А еще мы размышляем вот о чем. Если важным для Станиславского является «физическая жизнь пьесы», то почему к «логике физических действий» не примыкает — «логика физических ощущений» (только однажды у К.С. мелькает «физическое ощущение»). Может быть, он не доверял физическим ощущениям, как основной опоре, может быть, он приравнивал их по неуловимости к чувствам, считая, что к ним нельзя обращаться напрямую? Но нам все-таки кажется, что им можно доверять, что физические ощущения наряду с физическими действиями также могут стать опорными в общем составе физической жизни, физического бытия и что к тренингу физических действий (через «беспредметные действия» или еще как-то) вполне может примкнуть тренинг физических (физиологических) ощущений. (Например, тренировать, как тело превращается из холодного в горячее, из мокрого — в сухое, из усталого — в бодрое и т. д.). Вот и Немирович-Данченко, по свидетельству той же М. О. Кнебель, упорно разрабатывал идею «физического самочувствия» артиста[30]. А оно, заметим, в свою очередь, — тоже комплексное понятие: в него входят и ощущения среды (места действия, пространства), и внешние температурные ощущения (погода и проч.), и внутренние ощущения тела (болезни, возраст) и т. д. Однако размышлять легко, но как непросто найти пути овладения этими элементами физической жизни на практике.
В общем, учение Станиславского о неразрывности физического и психического в человеке — это целый теоретический и методологический материк. И все же «прием» Станиславского не исчерпывается учением о физическом бытие. Сюда, безусловно, входит и этюдный подход, то есть этюдный метод. Это основной реальный инструмент артиста: артист творит этюдом, артист вторгается в свою жизнь и в жизнь роли этюдом.
Но что же исследуется этюдом? Этюд, как мы уже писали, — это разведка не только в сюжет. Торцов был вправе предложить Названову и другой этюд — просто этюд на чувство голода. Пусть пока без Осипа. Он мог бы, нам кажется, попросить актера: «Придите просто голодным в гостиницу. Что вы ели? Что вы пили? Вы совсем ничего не ели и не пили? Или вы с голоду, проходя мимо колодца, напились сырой воды? И у вас, простите, в животе булькает». Вот вам уже другое чувство голода. Далее Торцов мог бы, вероятно, продолжать беседовать с актерами в таком духе: «Эти прогулки голодного Хлестакова по городку, какие они были? Возможно, приходилось обходить лужи, шарахаться от пробежавшего, хрюкающего, вывалявшегося в грязи поросенка или от воза с сеном, и вы возвращаетесь в гостиницу не только голодный, но и униженный тем, что вы, столичная штучка, столичный франт, вынуждены бродить среди этого провинциального люда, этого бабья… Сделайте этюд: вы идете по улице городка…». Вот вам уже и расширение этюдного метода. Тут, разумеется, задеваются одновременно вопросы воображения актера — вне воображения нет этюда, а сделанный этюд задает новые вопросы воображению.
Итак, этюдный метод в широком смысле — вот путь актерского творчества, этюдный метод с использованием логики физических действий человека, с опорой на физические действия и ощущения, на физическое самочувствие — на физическом бытие. Когда-то квинтэссенция методики Станиславского нам представлялась так: «метод действенного анализа с опорой на физические действия», теперь же считаем, нет, Станиславский — это, прежде всего, «этюдный метод». А уж сколько там, в жизни персонажа, будет действенности, сколько будет у него подлинного ощущения происходящих событий (что, кстати говоря, важнее, чем нарочитая, настырная «действенность») — это уже вопрос другой. Может быть, обнаружится действенная природа того или иного куска, а, может быть, и рефлексивная природа, может, в каком-то случае персонаж действен и упруг в своих проявлениях, но не исключено, что найдутся куски, где он слаб, неопределенен, беззащитен и рефлексивен, и не знает, как ему дальше жить. Бывает по-всякому.
И повторим, что этюдный метод — это не только этюды на сцену. Вспомним замечательный каскад этюдных предложений Станиславского в его работе над операми, в его педагогической работе в Оперно-драматической студии… Вспомним практику 3. Я. Коро-годского… Понадобиться могут всякие этюды. Но началось все, не забудем, с импровизационного текста. Станиславский предложил покончить с пониманием актерской работы как освоения авторских слов. Есть замечания Станиславского о том, что иногда слова садятся на мускул языка. Это верно, но дело не только в мускуле языка. Раньше времени употребленные слова могут оборвать связь актера с содержанием. Они как бы торопят заниматься формой. Учить слова — это значит преждевременно думать о форме. Нельзя рвать пуповину, соединяющую душу актера с душой персонажа и с душой автора. Ведь автор чем-то был взволнован перед тем, как сел за стол — до слов. Актер должен разгадать именно это волнение автора, который волновался по поводу проблем жизни. И этюд — это связь актера с жизнью, не с пьесой, а с жизнью, которая толк-пула автора на сочинение пьесы. В этом смысле, я думаю, этюд и был сильнейшим изобретением Станиславского, и в этом смысле этюд — философское понятие.
Повторим, все это нисколько не умаляет концепцию физического бытия К. С. Станиславского (это уже очевидно) и его взглядов на анализ пьесы, то есть на событийно-действенный анализ. О таком анализе пьесы Станиславский мечтал давно. В молодости он писал в «Записных книжках»: нужны литературоведы, которые помогут нам анализировать драматическое произведение. Не найдя таких литературоведов, он сам придумал анализ пьесы по событиям: взял проблему на себя и открыл для режиссеров замечательный способ делать ту работу.
Да, режиссерский структурный анализ необходим, без тренинга физических действий и ощущений артист обойтись не может, но метод-то актерского творчества — этюдный. Метод, основанный на наивысшем доверии к природе артиста. Станиславский всегда боготворил органическую природу артиста, превыше всего ставил творческое подсознание. Правда, тут нам могут указать на противоречие: существует, мол, такая формулировка Станиславского: «через сознательное к подсознательному», но это, пожалуй, все-таки ранний Станиславский. А этюдный метод — это автоматическое включение в работу всего актерского организма, в том числе и подсознания. Сознание годится только для элементарных действий. Первый же полноценный этюд — это зеленая улица подсознанию, свобода природе. Поэтому рискнем утверждать, что тезис Константина Сергеевича «от сознательного к подсознательному» требует некоей ревизии. И, нам кажется, что всем своим ходом размышлений, всем духом своего педагогического творчества последних лет Станиславский и начал эту ревизию. От разбора к пробам? Нет. Сразу этюд! Вот и Н. В. Демидов, выдающийся последователь Станиславского, тоже не считал правильным движение «от сознательного к подсознательному», в своей педагогике он сразу начинал с подсознания.
Что такое серьезное творчество? Это глубокое соотнесение искусства с жизнью. В нашем деле это значит сравнивать пьесу с жизнью, а это, в свою очередь, означает делать этюды. И поэтому-то этюд — понятие мировоззренческое, а не только методологическое.
Процитируем напоследок Станиславского. Он писал о своем новом «приеме»: «Вникните в этот процесс, и вы поймете, что он был внутренним и внешним анализом себя самого, человека, в условиях жизни роли. Такой процесс не похож на холодное, рассудочное изучение роли, которое обыкновенно производится артистами в самой начальной стадии творчества. Тот процесс, о котором я говорю, выполняется одновременно всеми умственными, эмоциональными, душевными и физическими силами нашей природы».
Эти слова фактически и есть убедительное обоснование этюдного подхода.
Итак, надеемся, нам удалось выделить «этюдный метод» среди других понятий, отделить его и от «действенного анализа», и от «метода физических действий». Во всяком случае, доказать, что «действенный анализ» преимущественно режиссерский, а не актерский инструмент и что актер пользуется не действенным, а этюдным анализом. (Такое выражение было бы справедливо, кстати говоря, и в отношении методологии М. О. Кнебель.) Мы надеемся, что нам удалось изложить свою точку зрения относительно и «метода физических действий». Надеемся вместе с тем, что удалось вникнуть, хотя бы в некоторой степени, в глубинную фундаментальную идею Станиславского о физическом бытие, изучить этюдный аспект этой идеи, который с большим основанием, чем «Метод физических действий», может претендовать на звание метода актерского творчества. Впрочем, и формулировка «этюдный подход» была бы, наверное, неплохой и, может быть, даже скорее в духе Станиславского, нежели «этюдный метод».

Таким образом, в системе Станиславского в наше время следует выделить три основные ее части.
Первая — это учение о физическом бытие как о неотрывном от психики и первейшем элементе нашей психофизиологии.
Вторая — событийный анализ жизни в пьесе как важнейший инструмент режиссера («Метод действенного анализа»).
Третья — этюдный метод актерского творчества (или этюдный подход).

 

 

ЭТЮДНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Эта тема нас, педагогов, очень волнует. Для нас этюд — это одновременно и главный педагогический прием, и вершина актерской технологии.
Вспомним упражнения, которыми мы занимаемся в самом начале обучения. Они, конечно, важны, но на них долго не продержишься, не рискуя соскучиться. Упражнение начинает превращаться в этюд, оно просится в этюд, оно склонно становиться этюдом. Возьмем, например, одно из начальных упражнений первых сентябрьских дней: «понаблюдайте, как вы утром дома умываетесь, чистите зубы». И вот студенты начинают это проделывать. Какое-то время, естественно, придираемся к деталям, к самочувствию, к точности физических действий, по очень быстро сами собой возникают вопросы: выспался или не выспался ты перед умыванием, сколько сейчас времени, торопишься ты в институт или нет, домашние уже встали или еще спят… Возникает потребность в уточнении обстоятельств. Хочется переводить упражнение в жизненную сферу, преображать его в кусочки жизни — хочется превращать его в этюд. Более того, когда упражнение становится этюдом, оно и как упражнение совершенствуется, какие-то нюансы по линии ощущений сами собой начинают улучшаться. В общем, все упражнения с воображаемыми предметами тяготеют к тому, чтобы становиться этюдами. Например, при выполнении такого задания: «пересеките пространство репетиционной комнаты, воображая, что вы идете по снегу, но льду, но песку, по грязи, по траве…», — моментально возникает (хотя, может быть, это одно из самых спонтанных упражнений) вопрос об обстоятельствах, которые делают эти действия более острыми и правдивыми. А чуть позже возникает и вопрос, какое здесь событие, или, как мы говорим, что здесь происходит.

Станиславский не придавал в этом случае значения терминам, во всяком случае, разницу между понятием «упражнение» и понятием «этюд» он не отмечал. И в его важных для нас литературных работах, относящихся к последнему периоду жизни, в частности, в «Записных книжках», где оказались черновики программы Оперно-драматической студии, да и в самой «Инсценировке программы Оперно-драматической студии» обо всем этом говорится вместе: «Упражнения и этюды». Он не подчеркивал разницу между этими понятиями, может быть, не считая нужным, но мы в наше время их разделяем. Например, Л. А. Додин заметил однажды, что как только два-три-четыре элемента упражнений следуют один за другим, они уже связаны между собой жизненными обстоятельствами и имеют тенденцию становиться этюдом.
Однако в чем же принципиальная разница между упражнением и этюдом? Что такое упражнение? Это все-таки проверка. Я не претендую на то, что безукоризненно точно умываюсь в реальных жизненных обстоятельствах, а проверяю: как это — умываться. Мое внимание в данном случае направляется на мои кончики пальцев, на мое лицо, которые «вспоминают» воду. Я вспоминаю ощущение воды, зубной щетки во рту, вкус зубного порошка, ощущение сухого полотенца, приятно вытирающего воду с лица. Я все-таки занимаюсь проверкой. А когда я делаю этюд, мое внимание сосредоточено, прежде всего, на обстоятельствах, я живу определенной жизнью — своей или другого лица, и здесь мне не до проверок. Мое внимание обусловлено обстоятельствами. Ведь если я умываюсь утром, то зачастую я делаю это автоматически, а сам думаю о том, что меня ожидает в этот день, куда я пойду, какие назначены встречи, или же думаю о вчерашнем дне, и т. п. Правда, иногда мы, занимаясь со студентами, все равно просим их, выполняя беспредметные действия, жить в то же время в обстоятельствах, но делаем это — из педагогических соображений, для того, чтобы приучить их к цепкому, многоплоскостному вниманию, к умению учитывать и то, и се, и пятое, и десятое, — однако в жизни так бывает редко. Я помню, как студенты-режиссеры Додина говорили, что работа с воображаемыми предметами мешает психологизму этюда. Мы это упрямо не признавали, но, в конце концов, они, наверное, были правы. Потому что актер живет и воображаемыми ощущениями, но главный объект его воображения — это обстоятельства. И если он будет тратить воображение, например, на мельчайшие подробности процесса курения, выпускания дыма, на то, какая сигарета у него в руке, какая зажигалка, какие спички — все-таки мощности воображения у него не хватит на все обстоятельства, хотя в жизни, конечно, бывает и особая ситуация, когда по какой-то причине само сладострастное курение так захватывает человека, что в это время у него как раз отключаются все другие каналы воображения, все обстоятельства.
Что надо показывать на зачетах первого семестра: упражнения или этюды? В последнее время мы пришли к выводу: да, можно показывать упражнения. Но мы показываем не отдельно упражнение, скажем, «человек умывается». Предметом зрительского внимания становится лабораторная работа. Студент в присутствии зрителей умывается сначала воображаемо, а потом — реально: с настоящей водой, зубной щеткой, полотенцем, зубной пастой. Мы выносим на зачет саму проверку. Процессы воображаемого действия и реального чередуются несколько раз. Таким образом, профессиональный зритель вовлекается в проверку, а не в жизненные обстоятельства.
На том нашем курсе, с которым были поставлены «Дядя Ваня», «Веселится и ликует…», мы в начале обучения на экзамен первого семестра вынесли цепочки физических действий, которые проделывались с воображаемыми предметами, и упрямо, подчеркнуто эти чисто физические действия оторвали от обстоятельств. Эти упражнения длились по десять, по двадцать минут, по двадцать пять, и мы очень раздражили тогда зрителей. В какой-то степени это было полезно для нас самих, но в то же время мы потерпели фиаско. Я думаю, это была все же ошибка. Мы должны были приготовить соответствующие настоящие предметы. Тогда понятна была бы педагогическая цель.
Чистое упражнение — это скучная штука. Правда, зрители и сами студенты могут испытывать радость от виртуозности, с которой они работают с воображаемыми предметами. Но если виртуозность становится предметом рассмотрения — это уже некий формализм. В музыке тоже бывают этюды и бывают гаммы. Но там тоже есть разница между этими понятиями. Все-таки этюды иногда показываются публике, некоторые становятся даже произведениями искусства, а гаммы не выставляются на показ. И странно было бы: пришли слушатели, а им играют гаммы. То же самое и в живописи. Там тоже этюды, но, с другой стороны, есть процесс, когда художник просто разводит краски и просто берет кистью краску и смотрит, какой цвет. Это совсем другое, нежели этюд. Иногда мы сами стираем границу между упражнением и этюдом. Например, когда студент осуществляет беспредметные действия, а мы ему: «Сейчас мама придет! Делай быстрее!» — подкидываем по ходу дела обстоятельства, требуем от него этюдности. Но, в общем-то, это некорректно: упражнение — это упражнение, этюд — это этюд.
Владимир Даль дает следующее определение: «Этюд — слово мужского рода, французского происхождения. В художестве — опыты, попытки, образчики для наторения, для изучения». Заметим: «Для изучения». Очень интересен перевод на английский слова «этюд» — «sketch», но мне это не кажется правильным. А вот на одной выставке иностранного скульптора я прочитал: «этюд такого-то скульптора». Здесь же был перевод на английский: «study», то есть элемент изучения для дальнейшей художественной обработки, художественного обобщения. Это, по-моему, гораздо точнее. С другой стороны, конечно, иногда эти «изучения» бывают настолько интересны, что и сами собою представляют художественную ценность. Например, «Этюды Шопена». Было бы интересно узнать, как писались эти «Этюды». Видимо, этюдами они называются потому, что были непосредственными жизненными импульсами, перенесенными на ноты. То ли не обрабатывались эти музыкальные размышления, то ли готовились для какого-то другого, более масштабного музыкального произведения. Поэтому, наверное, Шопен и назвал их этюдами.
Эти опыты изучения жизни, как видим, все же не упражнения, не гаммы. Они проникнуты жизненным содержанием, жизненным волнением. Это этюды.
Или рассмотрим пример из живописи. Скажем, Брюллов провел огромную подготовительную работу для написания картины «Последний день Помпеи». Но когда он скрупулезно зарисовывал античные вазы для своей картины, это не были этюды. А вот когда возникла «Вода», где передается его живое ощущение, — это этюд. Так что, и внутри подготовительной работы у художника есть этюд, а есть упражнение.
Или, скажем, в таком виде искусства, как шахматы (я не говорю сейчас о шахматах как о спорте), тоже есть термин «этюд», «этюдное задание». Но там есть еще одна замечательная вещь, наводящая на размышления о наших профессиональных проблемах, а именно: иногда в шахматных отчетах пишут о том, что в практической партии шахматист иногда вдруг находит этюдное решение. Это очень любопытно…
Однако вернемся к нашей профессии. Мы выяснили, что непросто показать на зачетах упражнение. Но надо сказать, что не так просто и с показом этюдов, ведь законно спросить: а почему нужно показывать этюд? Он ведь тоже еще не художественное произведение. У студента может не получиться так, как у Шопена. И, самое главное, — у нас нет нот, которые бы зафиксировали этюдную мысль. И поэтому один раз мы этюд показываем успешно, а со вторым показом возникают проблемы. Как неоднократно замечено, второй раз этюд зачастую проваливается, становится неживым, холодным, формальным «произведением искусства».
Однако Станиславский говорит о доработке этюдов, об их совершенствовании: «Пусть лучше сделают только один этюд и доведут его до самого последнего конца, чем сотни их, разработанных лишь но верхушкам. Этюд, доделанный до конца, подводит к настоящему творчеству, тогда как работа по верхушкам учит халтуре, ремеслу». Тут, видимо, имелось в виду что-то другое, нежели в нашей практике. Может быть, он имел в виду этюд в духе Шопена, то есть этюд, доведенный до художественного произведения. Но это, с точки зрения нынешней нашей терминологии, собственно уже и не является этюдом. Практика повторения этюдов нам кажется опасной. Чтобы этюд был второй раз показан, он должен стать чем-то другим, так сказать, этюдом на прежний этюд.
Итак, первые наши этюды невольно или почти невольно возникают из упражнений, возникают тогда, когда упражнение либо исчерпывается, либо становится достаточно совершенным, чтобы перейти в новое качество. Что с ним делать дальше, скажем, с тем же утренним умыванием? Преобразовать в этюд, скажем, «Утро перед любовным свиданием». Или, например, воображаемый переход но льду замерзшей реки превращается в этюд «Риск ради любви» или ради заболевшей мамы, когда нужно деревенскому пареньку бежать на ту сторону речки за врачом… Или то, как студент ест мороженое, становится этюдом «На спор»: человек поспорил с друзьями, что съест пять мороженых. То есть, любое подсоединение обстоятельств к беспредметному действию превращает упражнение в этюд.

Затем идут этюды, которые связаны уже с цепочкой физических действий, выписанных из литературы. Ранее я уже говорил о «Цепочках», рассказывал, как это упражнение переходит в этюд, в кусочек жизни. Так, например, от изучения цепочек физических действий возник (правда, с последующим подсоединением цепочки мыслей и цепочки воображения) полноценный этюд по фрагменту романа Достоевского «Преступление и наказание».
В начале второго семестра у нас в программе отрывки из литературных произведений. Как правило (мы на это сознательно идем), они обязательно проваливаются, потому что у студентов не хватает навыка привлекать к художественной работе свой личный опыт, без чего не начать путь к сценической правде. И тут уже возникает необходимость в этюдах иного рода. В это время мы впервые вводим понятие «ассоциативный этюд». Это очень принципиальный момент, студенты начинают ворошить свою жизнь — делать этюды на случаи из своей жизни, которые тем или иным образом напоминают случаи, описанные автором.
Тут бывали у нас удивительные по искренности, порою истинно исповедальные этюды. Запомнились, например, этюды «Об отце», «О неразделенной любви», «Избиение в милиции», «Нежность», «Вахта в училище Дзержинского», «Мать и дочь», «На экзаменах», «Дедовщина», «Не скажу никому», «Вторая любовь» и т. д. Десятки ассоциативных этюдов были проделаны в связи с работой над произведениями Толстого, Достоевского, Чехова, Куприна, Булгакова, Горького…
Сначала студенты показывают, как правило, ассоциативные этюды непосредственно на определенную сцену, но потом эта ассоциативность расширяется. Если произведение, например, о любви, скажем, «Ромео и Джульетта», студенты делают любые этюды про любовь. Правда, и в первом семестре были этюдные задания: «Первая любовь», «Первая ненависть», «Случай из детства». Но там была одна педагогическая цель, во втором же семестре — иная. Через некоторое время, если обнаруживается, что что-то в студентах разбудилось на эту общую тему — на тему любви — снова можно делать этюды на пьесу.
Этот этап — этюды про себя — очень важен. Дело не только в том, что намечаются подходы к произведению. Идет изучение себя. Студент убеждается, что он не то, что своего героя, — себя-то плохо знает, себя нужно вспомнить, свои чувства освежить, свою эмоциональную память (у Станиславского — аффективную) всколыхнуть. Таким образом, цель этюда двойная. С одной стороны, этюд «стреляет» в материал, с другой, — этюд «стреляет» в себя. Тут мы как раз выходим на сердцевину этюдного метода: прежде всего, это канал связи материала с собственной жизнью, с собой. В чем великая ценность и мощь этого подхода. И потом в разных учебных ситуациях мы еще и еще раз будем убеждаться в глубинном назначении этюда. Вот почему мы говорим об этюдном методе как о широком понятии, а не только как о той ограниченной его функции, которую отводит этюду метод действенного анализа (по М. О. Кнебель).
Очень любопытный нюанс мы отметили для себя в последнее время в связи с природой ассоциативных этюдов. Как-то один из студентов делал этюд про свою первую любовь. Как он встретился с девушкой в подъезде ее дома, как он все мямлил, боялся, трусил сказать ей о том, что он ее любит, а в это время как раз подходили ее родители, вот он и буркнул девушке: «Твои папа с мамой идут, я потом договорю…» Она, видимо, хотела услышать от него другое и огорченно сказала: «Ну ладно, я пошла…» Все эти обстоятельства студент поведал нам заранее. (Мы иногда просим: «Расскажи сначала, в чем дело». Это бывает важно, чтобы настроить человека на натуральность.) Но когда студент стал делать собственно этюд, те, кто играли родителей, случайно замешкались, не вошли вовремя, и этюд остановился…
— В чем же дело-то? Так говори, что ты ее любишь…
— Да, но в жизни же я не сказал, потому что подошли родители…
— Ну и что? А сейчас они не идут — сейчас скажи!
С этого момента мы сделали для себя очень важное методическое уточнение. Мы стали давать студентам такое пояснение: вы, конечно, вспоминаете свою реальную жизнь, вы вспоминаете прошлый момент чувств, волнения, обстоятельств, но живете-то вы сейчас. То, что вы делаете, навеяно прошлым, но происходит сейчас, поэтому вы должны действовать так, как «действуется» вам сейчас.
Или, например, студент делает этюд из своей юности, вспоминает случай, который произошел, когда ему было пятнадцать лет. Но сейчас-то ему уже 18!
— Как мне себя вести? — спрашивает он у педагога.
— Веди себя как 18-летний!..
В этом и состоит творческая «хитрость»: помню, как было — делаю сейчас.
Вот, кстати, почему этюды «Случай из детства» очень трудны, — слишком велик перепад в возрасте. Итак, повторим: вспоминай, как было, питайся тем что было, волнуйся от того, что было, но делай сейчас. Станиславский, например, об этом напоминал, помогая ученикам М. П. Лилиной, — они работали над сценой Вари и Лопахина. Он сказал: «Давайте действовать здесь, сейчас, сегодня, в этом году, в этой комнате». Это заботило Станиславского, подчеркнем, в самые последние месяцы его работы и жизни.
Ассоциативные этюды — это начало сознательного постижения студентами этюдного метода. Они входят во вкус этюдного творчества. Они начинают любить этюды. А это, смею думать, и означает любить свою профессию. Именно в этот период обучения у нас впервые в планах уроков появляются списки из двадцати-тридцати этюдов. Это делается не по приказу, а по потребности. В педагогике очень важно заразить, влюбить во что-то студента. Конечно, бывают ситуации, которые требуют директивное™, воли педагога и режиссера, но у нас в мастерской мы преимущественно настроены на иные чувства. В частности, для нас очень важно влюбить студентов в этюдный способ работы.
В один из моментов второго семестра мы обычно говорим: «Что такое этюд, ответьте кратко». Иногда мы проводим даже письменные опросы. Тут же, в классе, студент должен написать коротко, полстранички о том, что такое этюд. Пишут… Там бывает всякое: «Этюд наш хлеб», «Этюд — это инструмент актера», «Этюд — это разведка». Кто-то романтизирует (мы всегда эту романтизацию поддерживаем): «Давайте всегда писать слово «этюд» с прописной буквы в наших творческих дневниках». Кто-то расшифровал слово по буквам: «Это Творчество Юных Душой», — может, это сентиментально, но пусть. На первых курсах они ведь совсем юные. Конечно, на старших курсах у студента уже другое, более глубокое осознание этюдного метода.
Одно из важнейших свойств этюда, на чем мы настаиваем всегда, — это то, что этюд — не расчетливое предприятие, а смелая, отважная проба («проба», кстати, тоже слово Станиславского). Безоглядная проба того, что человек хочет выразить. На смелости мы настаиваем категорически. Когда студент показывают что-то вялое, робкое, идущее от головы, приблизительное, размазню какую-нибудь, он сразу подвергается критике. Естественно, студенты приходят к выводу, что этюд лучше, чем длинные рассуждения, и когда мы начинаем путаться в каких-то разговорах, мы обычно говорим себе: давайте проверим это этюдом.
Этюд — это отклик студента не только на драматургический материал, но и на любое жизненное событие. Например. У нас есть такое задание — «взгляд». Оно начиналось с того, что это был «взгляд» на прошедший день курса, потом были «взгляды» на то, что студента взволновало в течение недели, на прежние события личной жизни: на смерть друга, на рождение маленького братика, на болезнь отца… Эти «взгляды», по сути, тоже этюды.
Теперь коснусь такого раздела нашей учебной программы, такого направления работы, как наблюдения. Наблюдениями мы занимаемся со второго семестра первого курса, постоянно, во все годы обучения. Наблюдения — это актерский хлеб, источник творчества актера. Начинаются «наблюдения», опять же, как упражнение, студенты получают задание наблюдать за всем: сначала за жизнью своего тела, за работой своих органов чувств, во втором семестре — за животными, а потом уже и за людьми — на улице, в метро, дома. Вначале это наблюдения за отдельными людьми, потом за взаимодействием двоих, за сценой, и т. д. От наблюдения-упражнения мы приходим к наблюдению-этюду.
Вначале мы просим студентов вести записи в творческом дневнике. Они на уроке, например, читают: «Я видел высокого человека, он был без пальто, в большой кепке, у него был синий галстук, он держал в руках палку, было ему лет шестьдесят». Пусть первое задание простенькое — главное начать. Постепенно от записей в творческих дневниках дело переходит к актерской практике: можешь ты показать этого человека? Они начинают показывать. Человека или диалог двух людей. Но студенты, как правило, наблюдают мельком — в троллейбусе, в метро, на улице наблюдение длится две-три минуты. За короткое время всего не углядишь, а показывать нужно человека во плоти, у которого есть какие-то заботы, стремления, цель, биография. И тогда к наблюдениям мы рекомендуем добавлять догадку. Что-то ты увидел, а о чем-то ты должен догадаться. Ты показываешь, как все было, и в то же время — как могло бы продолжаться… Важно и вот что: во время самого показа часто что-то происходит и для самого студента неожиданное. Студент имеет право на любые возникающие нюансы. Его творческий организм может подсказать ему самые неожиданные повороты. Таким образом, возникает наблюдение-этюд, которое делается в импровизационном этюдном самочувствии.
Тут есть одна небольшая, но важная тонкость. Могут сказать так: «Он что-то увидел, а что-то досочинил». Нет, именно догадка, а не сочинение. Вообще, слово «сочинение» — самое несовместимое понятие с «этюдом». Поэтому когда слышишь или читаешь: студенты сочинили интересный этюд — внутренне протестуешь. В слове «сочинение» есть некая искусственность, писательское авторство, режиссерское, а актер не сочиняет, он догадывается. Этюд как наш методический прием хочется оградить от «сочинительства». Другое дело, что существуют режиссерские этюды. Скажем, этюды на организацию сценического пространства. Но это к нашим этюдам не имеет никакого отношения. Так же, как, например, известное задание — этюд на три слова, например: лампа, крюк, кошка — эти слова надо связать в этюде. Это, мне кажется, совсем не то, что мы имеем в виду. Или вот у А. Д. Попова на уроке было: «трость, колокол, скульптура», и возник этюд: в комнате сидит человек, читает, в глубине на подставке скульптурная фигура, кавалер с дамой, у кавалера в руках трость, дама в платье с кринолином. Студенты, играющие скульптуру, совершенно неподвижны. Человек читает, борясь со сном. Наконец, книга выскользнула у него из рук. Он засыпает: раздаются тихие звуки менуэта, скульптура оживает, маркиз спускается с постамента, предлагает маркизе руку, и они в плавном, медленном менуэте плывут по комнате, брезжит рассвет, где-то далеко звучит колокол к утренней церковной службе, кавалер ведет свою даму на место, музыка прекращается, читавший проснулся — в комнате все, как было… Очень хорошая фантазия. Но это совсем в другом смысле «этюд». Это задание учит студентов связанности элементов, композиционному мышлению. Это для студентов-режиссеров. Или припомним изданную в 1973 году книгу уважаемого М. Л. Рехельса «Этюд, методика сочинения и работы над ним»[31]. Вызывает протест даже название — я, естественно, беру только практику нашей мастерской. Для нас эта постановка вопроса неправомерна.

А вот еще повод для некоторой дискуссии. В недавней, и, по-моему, хорошей диссертации А. В. Толшина «Импровизация в процессе воспитания актера» говорится, в частности, о необходимости развивать композиционное мышление актера. Зачем? Конечно, ничего плохого в том, что актер может что-то сочинить, и вообще, возможно, Л. А. Додин по-своему прав, когда считает, что актер должен знать многое из того, что знает режиссер, и должен многими режиссерским навыками владеть. Однако мы все же выделяем актерскую профессию. Композиционному мышлению мы специально не учим. Бывает, что-то подскажешь, когда нужно связать в итоге некие творческие компоненты или что-то должно приобрести, как говорил 3. Я. Корогодский, «товарный вид». Естественно, также, что занимаешься компоновкой, когда работаешь со студентами над спектаклем, и они это схватывают, часто что-то сами предлагают, но это вовсе не значит, что в момент воспитания коренных органических свойств артиста мы ставим перед собой задачу воспитать у артиста композиционное мышление. В общем: формулировка «студенты сочиняют этюд» нам не подходит.
Итак, задание «наблюдение» завершается «наблюдением-этюдом». Бывает, что возникают даже студенческие спектакли, составленные из наблюдений. Знаменитый спектакль Ленинградского ТЮЗа «Открытый урок» был соткан из наблюдений. Но о работе над спектаклями такого рода чуть позже, а пока вот о чем: насколько может быть зафиксирован этюд?
Мы очень укоряли студентов за то, что наш спектакль «Веселится и ликует», состоящий из «наблюдений-этюдов», шел неровно, и мы сердились: «Что ж ты, Лена, у тебя так хорошо шло твое наблюдение, так хорошо ты отвечала партнерше, а теперь?…» «Марина, у вас же с Ксенией раньше гораздо интереснее развивался ваш диалог в «Мамашах»… «Да, Вениамин Михайлович, сегодня получилось иначе, чем в прошлый раз». И у нас возникла попытка зафиксировать текст наблюдений. Я дал строгое задание записать все тексты, и пусть они будут точными, пусть на каждом спектакле звучат одни и те же слова. Увы, эта попытка ни к чему хорошему не привела. Девочки писали, я редактировал, подсказывал им, как точнее сформулировать ту или иную мысль персонажа… Ничего не получалось. Почему? Позднее мы поняли причину. Потому что у этих наблюдений была глубоко этюдная природа. А когда мы фиксировали текст, мы невольно привносили в этюды элемент писательства, литературы. Но ведь и Марина, и Ксения знали про своих героинь больше, чем я. Они как актрисы знали что-то такое топкое и свое, что было рождено именно их наблюдением и актерской догадкой, а фиксированный текст — это уже догадка литературная. Поэтому я в итоге оставил их в покое, не стал вмешиваться, просил только каждый раз еще и еще проговаривать саму историю, её обстоятельства, еще раз вдумываться в судьбы их «мамаш». Например, подумать, что делают и где находятся их мужья и т. п., — но фиксировать текст уже не просил. Одно дело сцены, написанные драматургом, а другое — этюды.
А вот еще вопрос: можно ли уравнять слова «этюд» и «импровизация». Пожалуй, это все-таки разные вещи. Во-первых, импровизация — понятие более общее. Оно вмещает в себя многое. Например, пушкинский импровизатор вдохновенно импровизирует для публики. Тут импровизация — это вид, жанр творчества. Этюд — другое, это процесс разведывательный, промежуточный, переходный от ощущения исходного материала к конечному художественному произведению. Этюд — это путь, а не результат. Хотя, повторяю, бывают этюды такие живые, такие волнующие, такие художественно состоятельные, что потом порою и сам спектакль не обладает такой силой, как этюды. Но это уже исключения. С другой стороны, этюд и импровизация — понятия сходные. Вспоминается небольшой, но, на мой взгляд, характерный учебный эпизод. Мы в очередной раз напоминали, что такое этюд, о том, что это смелая, моментальная, безоглядная практическая проба вторжения в материал. Мы настаивали на том, что должно хватить одного слова, чтобы начать практически действовать, а не умствовать. И вот я выбрал самого, на первый взгляд, неподходящего для предстоящей пробы студента, юного, совсем мальчика, и говорю: «Саша, ты смог бы от одного слова начать действовать, не рассуждая?» Он молчит. «Ну, например, Саша, ты должен играть Короля Лира. Ты можешь сейчас, не раздумывая, начать что-то делать?» Тогда он встал, выбрал трех девочек, усадил их на стулья, сел среди них, обнял всех трех, вздохнул, помолчал несколько секунд… Он был награжден аплодисментами всего курса. И было, по-моему, за что. Он угадал важное. Что в роль Лира входит ощущение: у меня есть три дочки, я их люблю, я не знаю, что с ними делать. Хотя, конечно, это еще не этюд, это первая импульсивная импровизация.
В этом смысле всегда убеждаем студентов: лучше сделать одну пробу, чем десять раз рассуждать на тему. Важно, что в этих нескольких секундах «пробы» Короля Лира Саша не от головы шел. Само возникло чувство нежности к дочерям. А не то что: «Кто он — Король Лир? Давайте разберемся»… и т. н. Этюд — работа актерского организма, а не головы.
Вернемся, однако, к логике обучения. Когда ассоциативные этюды как-то свое дело сделали, когда студентам удается уже в той или иной степени взглянуть на эмоциональный мир пьесы сквозь свои эмоции и свой жизненный опыт, тогда начинаем делать этюды уже на фрагменты, на отрывки, на сцепы самой пьесы, то есть, приступаем вплотную к автору. Изучаем обстоятельства. И естественно, мы пытаемся следовать методу действенного анализа Станиславского, вернее, этюдной части этого метода, как это описано у М. О. Кнебель. Другое дело, что у нас тут свои пристрастия, свои представления о действенности, но это уже особая тема.
Итак, этюдами проверяется течение пьесы. И любая попытка сразу выучить слова и попробовать сцену с авторским текстом отвергается даже в том случае, если у студента хорошая память на текст. Все равно знание точного текста и его употребление подозрительно и антиметодично, ибо суть гениального открытия Станиславского как раз и состоит в этом отрыве актера от текста как от преждевременного элемента формы. Это очень важно и хочется еще раз подчеркнуть: этюд — это временный разрыв с формой. Делать этюд — значит, соотнестись с авторским импульсом, но порвать на время с авторским текстом. Грубо говоря, в этот момент надо полюбить себя, искусство в себе, а не в авторском тексте, осознать природу и меру своего собственного волнения, а не чувства персонажа. Вот почему этюды должны, безусловно, делаться с импровизированным текстом.
Однако несмотря на то, что в этот период у нас уже готовятся этюды на конкретные сцены пьесы, в это же время продолжается этюдная обработка общей эмоциональной и образной структуры пьесы. Это тоже хочется подчеркнуть. Ни в коем случае не прекращается этюдная атака на пьесу в целом. Скажем, готовя самый первый спектакль нашей мастерской, мы работали над пьесой «Хочу ребенка» С. Третьякова. Ощущение — «хочу ребенка!» — и его человеческий и социальный подтекст добывались этюдами так же, как и другие важные для нас ощущения эпохи 20-х годов. В «Доходном месте», готовясь к ролям Белогубова и Жадова, студенты изучали этюдами тему «Хочу жениться», конфликт Жадова с дядей, такое свойство Жадова, как его нетерпимость и т. д. Когда молодой режиссер Василий Сазонов на одном из наших курсов ставил «Винни-Пуха», мы пытались этюдами проникнуть в психологию 4-5-летних детей. И во всех этих случаях, естественно, мы обращали пристальное внимание на физическое самочувствие героев: беременность в спектакле «Хочу ребенка», там же первичность ученого-фанатика, а в спектакле «Доходное место» — степень опьянения людей, гуляющих в трактире, в «Дороге» (по Феллини) — ощущение бесприютности на ночном привале у обочины дороги. В спектакле «Дядя Ваня» мы искали этюдами самочувствие тяжёлой бессонницы для второго акта, искали мы также ощущение предутреннего рассвета для третьего акта в «Трех сестрах». Очень важны были также этюды на «межжизнь» молодой семьи Жадова и Полины — то, что с ними могло произойти между первой и второй частями спектакля «Доходное место»: и этюды-ссоры, и этюды на моменты любви, душевной близости, которые они пережили за этот год и от чего их разрыв делался еще более драматичным. Искали этюдами мы и идеализм Жадова. Работая над спектаклем «Птица Карл», искали самые разные физические самочувствия людей и птиц… Таков был диапазон этюдных поисков, хотя, конечно, все это делалось не всегда на том уровне тщательности, как хотелось бы.
А теперь предположим, что работа над учебным спектаклем движется к своему итогу, то есть, к выпуску. Здесь мы подходим к одной очень важной теме, острой и болезненной: переход от импровизационного этюдного текста к тексту автора.
Предположим, что материал этюдами хорошо проработан, что этюды обнаружили определенную конфликтность происходящего, что хорошо помогли наблюдения, благодаря которым пойманы и схвачены характеры персонажей. Казалось бы, теперь авторский текст должен сам «лечь на язык». Однако нет, не получается, переход от импровизированного текста к авторскому оказывался очень трудным. В какой-то мере даже загадочно трудным.
Еще раз задумаемся, в чем дело.
Мы, вроде бы, следовали Станиславскому — сперва разорвать на какое-то время связанность с текстом, вернуться к авторским импульсам, к тому, что эмоционально руководило автором, когда он задумывал свою пьесу. Следуя Станиславскому, мы шли в жизнь. Сначала — в жизнь в широком смысле слова, потом в жизнь свою собственную, потом — в жизнь персонажей, в общем, занимались проблемами жизни и проблемами подтекста. Но вот наступает момент: нужно возвращаться к тексту. Хотя возвращаться — слово неверное, мы текст только прочли — это в лучшем случае, в худшем — поторопились и уже начали механически говорить, так что, всерьез рассуждая, — мы приступили впервые к тексту автора. Что это за переход? Это движение от содержания к форме. Скажем, содержание в подтексте, форма в тексте… Впрочем, и тут уточним. Ведь содержание мы тоже старались растить в условиях художественного пафоса, мы держали в душе художественно-идейный пафос произведения. С другой стороны, и форма тоже сама по себе содержательна — если это настоящая форма, у серьезного автора. Так что они не так уж далеки друг от друга, содержание и форма — подтекст и текст. Но это теоретически: практически что-то нам мешает. Видимо, «мешает» автор как художник. Мешает необходимость овладения стилем, авторским своеобразием, то есть, тончайшими оттенками чувства и мысли. На деле выясняется, что ещё достаточно велика удаленность актера от персонажа, пусть актер к этому моменту уже разогрет, душа его распахана, воображение насыщено. И всё же от художественного образа он все ещё очень далек. Каковы же пути преодоления этой дистанции?

 У Станиславского этот процесс описывается по-разному. Даже в последних его творческих документах, в работе «Ревизор…», в программе Оперно-драматической студии и в таком неразработанном, но все же важном фрагменте, как «План работы над ролью» 1937 года[32]. С одной стороны, там есть соображение, что авторский текст должен постепенно вытеснять текст этюдный, — эта идея и была подхвачена М. О. Кнебель. Но там есть и момент заучивания текста. Торцов обращается к Названову: «Этот момент — момент перехода к тексту — еще недостаточно разработан». Увы, это так и есть. Да, здесь мы остались без теоретических заветов Станиславского, и нам нужно «выкручиваться» самим.
А то, что это трудно, доказывает практика. У нас в мастерской были случаи непреодолимой трудности перехода к тексту. Например, пьеса «Дни нашей жизни». Мы так и не смогли перейти к тексту, и работа была остановлена.
Однако еще раз вернемся к теории. Предположим что два пути, намеченные Станиславским, друг друга не исключают. Первый — подбираться к авторскому тексту постепенно, исподволь переносить в этюды элементы текста, делать этюды на стиль автора и таким образом «захватывать» текст. Скажем, работая над Шекспиром, делать этюды в стихах. Или на рождение отдельных фраз. Нам показалось и такое возможным. В работе над «Ромео и Джульеттой» мы предложили студентке освоить одну фразу «Неситесь шибче, огненные кони!», то есть, сделать этюд, подводящий к этой фразе. Эта проба не заладилась. И другие способы перехода к тексту зачастую проваливались. Возможно, прав В. Н. Галендеев: не удается перейти к тексту оттого, что это требует большой, бесконечной работы.
Коснусь, однако, и второго пути. Однажды нам показалось, что должен быть такой момент созревания роли, когда студента можно попросить просто выучить текст. Оговорю, однако, что не надо путать этот методический прием с практикой многих профессиональных театров, в которых и проблемы такой — «переход к тексту» — нет. По их мнению, текст надо выучить к началу работы, а потом всякими способами насыщать, делать живым. С точки зрения режиссеров этих театров, это вообще надуманная проблема — переход к тексту. Но, с их точки зрения, вероятно, и все наследие Станиславского и этюдный метод надуманы. Нет уж, увольте, сто раз убеждаешься, что выучивапье текста, не то что начальное, а даже просто раннее, приносит вред, вред и еще раз вред.
Что же все-таки делать? Что делать с проблемой перехода к тексту? Мы отвечаем себе на этот вопрос одним словом: влюблять. Как мы старались влюбить студентов в этюдность, в этюдный метод, так же, нам кажется, надо влюблять их в авторский текст, в авторский стиль, в автора. Естественно, для этого мы сами, педагоги, должны быть в него влюблены. А ведь бывают случаи, когда мы говорим студентам нечто ужасное: пьеса, мол, замечательная, но текст — плохой. Конечно, это педагогически абсурдно. Так мы их ничему не научим. Видимо, таких пьес следует сторониться, во всяком случае, не брать их для работы со студентами.
Итак, влюблять. Раньше мы просили студентов большими буквами писать слово «этюд», теперь говорим: «Откройте тетрадку, напишите большими буквами «авторский текст». И давайте не «переходом к тексту» заниматься, исключим из нашего словаря это формальное понятие. Давайте брататься с Чеховым, с Шекспиром, с Пастернаком». Это прозвучало, может быть, и высокопарно, но тогда нас студенты поняли.
Есть в процессе освоения авторского текста «болезни роста». Что я имею в виду? Во-первых, это излишняя прилипчивость этюдного текста. Будучи повторен два-три раза (что само по себе ошибочно — какие в этюдах могут быть повторы) текст как бы «прилипает к языку». Другая болезнь — актерско-режиссерский «навык» произвольного сокращения авторского текста. Тут я должен сознаться в своей большой отрицательной практике, и именно в педагогическом процессе (в театре это простительно). Мы часто сокращали текст, и хотя для конкретного творческого результата в спектакле сокращения иногда были и полезны, и это нас порой выручало, с точки зрения воспитания артиста это было вредно. Пример: работа над спектаклем «Хочу ребенка» С. Третьякова. Мы посчитали, что у этой пьесы 20-х годов идея сильная, а текст — слабый, газетный, и поэтому нужно его редактировать. Вот мы и сокращали его безбожно и заменяли авторский текст собственным этюдным текстом. Это было практично, но говорить о том, что на этом спектакле студенты учились переходу от этюдного текста к авторскому, разумеется, нельзя. Через несколько лет, работая над пьесой «Птица Карл», мы тоже позволили себе неуважение к тексту В. Синакевича. Студентам он казался устаревшим. И мы, педагоги, пошли у них на поводу. Однако в авторском тексте было свое обаяние, и потом нам автор «мстил» за неуважение к тексту, мы даже вынуждены были возвращать некоторые слова и фразы. Или другой случай своего рода бессилия перед текстом — «В ожидании Годо». Эта пьеса ставилась у нас на курсе студентом-выпускником Юрием Бутусовым. Она сильно сокращалась. Правда, впоследствии режиссер — надо отдать ему должное — в этот, к тому времени уже прославленный спектакль, получивший даже «Золотую маску», стал возвращать куски авторского текста. Помню еще случай, когда наш крупнейший педагог буквально на глазах у студентов стал сокращать первый монолог Ольги в «Трех сестрах», в отчаянии воскликнув перед этим: «Не будут зрители этого слушать, это длинно!» Все это — случаи нашего режиссерско-педагогического бессилия, бессилия понять текст, разгадать его.
Хотелось бы преодолеть эти «болезни роста». И по возможности не заниматься в учебных спектаклях режиссерско-драматургическим конструированием. Надо терпеливо продолжать эту «бесконечную работу» влюбления студентов в авторский текст, в авторский стиль. В идеале, если для этого нужно, предположим, ставя Чехова, изучить все пьесы Чехова, всю его прозу, чтобы понять его стилистику, это надо сделать.
Мешает нам, в известной мере, еще и такое предубеждение, что, мол, переход к тексту — это заключительный этап работы. Конечно, это не так. Никакой он не заключительный. Просто это продолжение планомерной работы над содержанием, работы, которая, разумеется, должна вестись даже уже и с выученным текстом.
Еще об очень важном. Выученный и даже освоенный по содержанию и по стилю текст может в любой момент стать механическим, заученным. И тогда опять, как нам кажется, необходимо возвращение к этюду. Было и на практике: текст был уже выучен, а мы попросили сыграть сцену своими словами, и возникло освежение. Канал, связывающий текст с подтекстом, связывающий текст с душой артиста, — этот канал прочистился.
Умение отступить к этюду — примета высшего мастерства. Если бы все наши выпускники этим владели! Отступить к этюду… Сыграть сцену своими словами или сыграть этюдную вариацию сцены, сыграть что-то не из сюжета, а, допустим, из преджизни… Это же золотой запас режиссера и актера. Конечно, если актер боится этюда, как черт ладана, или это ему чуждо, тогда этюдность невозможна, и режиссеру остается только с ним разговаривать и разговаривать, то есть пытаться задеть его воображение словами, что, по-моему, гораздо менее эффективно, чем этюд.
Артист должен уметь «раскачать форму». Убыстрить или замедлить темп сцены, изменить ритм речи, снять паузу, ввести паузу, сказать что-то в новой интонации. Мне очень нравится (я услышал это впервые у Л. А. Додина), что артист должен откликаться вот на какую просьбу: «Вы хорошо играете сцену, но сделайте теперь как-нибудь по-другому». И артист должен выполнить такое, вроде бы «абстрактное», пожелание режиссера. И у артиста в этом случае обязательно возникнут новые нюансы поведения. Мы иногда говорим: «Давайте «поэтюдничаем»». Конечно же, это жаргон, но для нас полезный.
Неплохое выражение — «этюдом раскачать форму». Ведь что такое этюд? Этюд — это и есть борьба с формой, с вызубренным текстом, с «зафизкультуренной» мизансценой, или с ситуацией, когда форма, может быть, и хороша, но «костенеет». А ведь постепенно она может и победить, задушить вибрирующее под ней содержание. И тогда вовремя нужно сказать: «Форма, знай свое место».
А теперь мы обратимся уже к последнему этапу работы над спектаклем. Предположим, спектакль уже выпущен, он идет. Надо с сожалением отметить, что идет он, вообще-то, не так долго, как хотелось бы. Самые хорошие, удачные учебные спектакли могут пройти 30–40 раз. И то это большая редкость, потому что спектакли выпускаются на третьем-четвёртом курсах, и едва они начинают жить полноценно творчески (примерно после 20-го спектакля), как студенты заканчивают институт. Так что есть недожившие, недоигранные спектакли. Даже в прессе в свое время, через год после окончания нашими студентами института, появился, например, вопрос: а где же спектакль «Хочу ребенка»? Или у нас явно была недоиграна «Дорога» по Феллини, «Милые мои сестры», «Веселится и ликует…». Не всем повезло, как «Венецианке», которая вошла в репертуар «Приюта комедианта» или как спектаклю «В ожидании Годо», который обрел новую жизнь на сцене Театра Ленсовета[33].
Итак, спектакль вышел, идет в четвертый, в пятый, в десятый раз. Каждый раз дрожим: получится что-то сегодня или нет, как он пойдет, будет ли живой. Спектакль сделан этюдным способом, без твердой фиксации всех элементов, а настоящего, глубинного мастерства, которое позволяет артисту эффективно готовиться к каждому спектаклю, у студентов еще нет. В то же время пустота, холодность, формальность подстерегают актера. Стараемся репетировать, готовимся, но все равно перед началом каждого спектакля висит в воздухе вопрос: будет или не будет, состоится или не состоится? Оттого мы придаем огромное значение настроечному разговору, последнему слову, когда за десять минут до начала спектакля все студенты собираются за кулисами… Они стоят, сгрудившись вокруг педагога, и он в пять-десять минут должен им сказать нечто важное, решающее. Я люблю этот момент, придаю ему большое значение, и мне кажется, что успех предстоящего спектакля, как это ни странно, во многом закладывается в эти минуты. Тут очень пристально нацеливаешься, ведешь беседу, отталкиваясь от сегодняшнего самочувствия студентов. Оглядываешь их и пытаешься угадать, о чем им сейчас необходимо напомнить. Если они перевозбуждены, ты их успокаиваешь, если чувствуешь, что они вялые, ты стараешься их расшевелить, с кем-то шутишь, кого-то ругаешь, просишь сегодня обратить внимание на такую-то сцену, энергичнее двигаться к кульминации, изменить темп. Но времени обычно остается немного, нельзя передержать актеров, уже остаются последние секунды перед пуском зрителей в зал. И вот по старой традиции на мою руку ложатся все ребячьи ладони, мы говорим вместе: «С Богом!» — и все! — пускаем зрителей. Только теперь завершается сегодняшний педагогический процесс.
В эти пять-десять минут надо добиться, чтобы спектакль сегодня прошел этюдно. Как бы крепко он не был сделан, как бы точно не был выверен и построен, важнейшей становится последняя просьба педагога об этюдности. Я думаю, это чувствуют не только педагоги, но и многие режиссеры. Одно время (уже много лет назад) я работал в Народном театре вместе с прекрасным режиссером И. С. Ольшвангером. Конечно, тогда времена были другие, педагогикой Илья Саулович не занимался, был далек от этюдной теории, но один термин он употреблял, по-моему, вполне наш — он иногда просил актеров сыграть «кое-как». Это была своеобразная просьба об этюдности. В это понятие входит и настройка на определенные отношения с залом. Иногда просишь быть независимыми от зрителей, иногда, наоборот, — непрерывно их чувствовать, общаться с ними, например, с первых же минут «втянуть в тишину». Как-то мы ездили на «Подиум» в Москву, в ГИТИС. Тогда еще только создавался наш впоследствии популярный спектакль «Время Высоцкого», и помню, мне удалось дать студентам точное последнее напутствие. Я попросил: «атаковать зрителей, приподнять их, расслабленных, с мест». И контакт тогда состоялся…

 …Станиславский говорил, что актер для того, чтобы быть в форме, должен всю жизнь заниматься беспредметными действиями. Против этого идеального, хотя, может быть, и идеалистического совета трудно возразить. Однако хочется со своей стороны добавить, что актер должен всю жизнь заниматься этюдами. И если воображаемый предмет преимущественно относится к технологии, к элементам, то этюды поддерживают связь актера и его актерского мастерства с жизнью…
Этюд важен в самом начале учебного процесса, когда упражнение превращается в этюд. Этюд — это средство мобилизации всей духовной биографии студента, канал связи между внутренним миром артиста и внутренним миром персонажа. Это сообщающиеся сосуды. Наконец, этюдный метод помогает актеру в конкретной работе над ролью на всех этапах работы над спектаклем Этюд помогает и уже сделанную роль держать в живом состоянии.
Теперь еще об одном следствии этюдного метода. Есть понятие — пафос роли, но есть и пафос спектакля. Они имеют друг к другу прямое отношение. Сам спектакль является не суммой ролей, а некоторой производной, он рождается в этюдном методе работы, и сам как целое, как зрелище тоже часто рождается этюдно. Мы пытаемся учить студентов авторству и соавторству как главнейшим ощущениям артиста. Мы боремся с «пластилиновой теорией», но которой главное свойство актера — быть послушным материалом в руках режиссера, откликаясь лишь на директивные задания. Мы же считаем, что студент, в первую очередь, откликается этюдом на авторское содержание. И мы стараемся внушить студентам, что режиссер — это не начальник, не судья, а всего лишь первый «заводила». Это человек, который даёт только первый толчок, который выбирает произведение и влюбляет в произведение актеров. Весь дальнейший процесс мы принципиально считаем совместным, коллективным. Мы убеждены, что из одной головы — если это, конечно, не голова гения, а обыкновенная режиссерская голова, — не может выйти та содержательность, то знание жизни, то богатство воображения, которое исходит из двадцати актерских голов. По простому закону арифметики двадцать серьезных актеров знают во много раз больше о жизни, чем один человек — режиссер. Так что соавторский театр — это наш важнейший постулат. Позволю себе аналогию с религиозной сферой. Одна религия трактует соотношение «Бог — человек» так: человек вверяется Богу во всем, находится под защитой Бога, является его ребенком: Бог и прощает, и наказывает, и снова прощает. Другая религия исповедует, что Бог и человек — соавторы созидания жизни. Мы в нашей работе исповедуем «вторую религию».
Интересно заметить, что сейчас юристы спорят о роли режиссёра в деле создания спектакля. Вышла книга об авторском праве режиссера. Обсуждаются разные аспекты проблемы. Имеет ли, например, режиссер право получать авторские отчисления? Что ж, Мейерхольд давно писал в программках, что он — автор спектакля, по он был гением… Мы же говорим актеру, что автор он. Он вышел на сцену, и уже нет режиссера, и уже пет даже Шекспира, есть ты, вдохновленный Шекспиром. Конечно, ты говоришь слова Шекспира, но творишь-то на сцене ты, а не Шекспир!
Доказательства мощности этюдного метода есть и в практическом театре. Современный театр — театр свободного отношения к пьесе, и ему нужен актер, обученный работать этюдным методом, способный к созданию новой художественной реальности, которая порой шире, чем литературная основа.
В 1984 году в только начинавшем работать под руководством Л. А. Додина Малом драматическом театре был выпущен спектакль «Муму». Он идет до сих пор, уже свыше двадцати лет. И критика, и молва, следуя афише, приписывают успех спектакля постановочной бригаде и, прежде всего, мне как режиссеру. Но я прекрасно знаю, какую лепту в этот спектакль внесли при его рождении молодые актеры, только закончившие институт, ученики Кацмана — Додина: С. Бехтерев, С. Власов, С. Козырев, А. Захарьев, И. Скляр, И. Иванов, А. Завьялов. Это они сочинили эпизоды, ставшие во многом плотью спектакля, ставшие его художественным знаком, а во многом и решением этого спектакля. И абсолютно справедливо считать их соавторами. Я уже не говорю о том, что только этюдным методом могли быть созданы «Открытый урок», «Наш цирк», «Наш, только наш» в ТЮЗе, «Гаудеамус» и «Клаустрофобия» в МДТ. В этом случае руководители театров и 3. Я. Корогодский, и Л. А. Додин выступали, прежде всего, как великолепные, блестящие педагоги, воспитавшие этюдных актеров.
И в нашей учебной мастерской этюдный метод является главным инструментом созидания спектаклей. В «Хочу ребенка» интермедии, — может быть, самое волнующее в спектакле, — сочинены студентами: И. Копыловым, И. Головиным, И. Шведовым, М. Вассербаумом, А. Овчинниковым, О. Базилевич, О. Тарасеико. Вспомню еще раз и «Время Высоцкого», где были рождены великолепные этюды, ставшие основой спектакля: «Возвращение зэка домой», «Побег из тюрьмы», «Цыганочка»… Следующее наше студенческое поколение: К. Раппопорт, Дж. ди Капуа и Т. Бибич — под руководством нашего же режиссера Андрея Прикотенко собрались в команду и сочинили спектакль «Эдип-царь». Это прекрасное этюдное сочинение, выплеск актерского соавторства.
Сейчас у нас уже новый курс студентов, и мы заранее обдумываем, какие спектакли станут материалом их обучения. У нас есть предположения, что это будут «Ромео и Джульетта», «Преступление и наказание», современная пьеса, может быть, басни Крылова. Первая забота: на какие этюды студентов вдохновлять, готовя к спектаклю «Ромео и Джульетта». Это, возможно, будут этюды про любовь, про свою, про чужую, про ситуации, когда родители не разрешают девушке встречаться с юношей… Это, возможно, будут различные этюды на оттенки чувства любви, ненависти. Разумеется, понадобятся этюды на физическое самочувствие, например, на одуряющую жару, ставшую одной из причин роковой схватки на площади. А в «Преступлении» тоже, видимо, будет серия этюдов на физическое самочувствие: на самочувствие в душном июльском Петербурге, строящемся, торгующем, бурлящем, блестящем снаружи и гнилом внутри, этюды на физическое самочувствие опьянения (Мармеладов), на болезнь Раскольникова, на его усталость, сумасшествие, на ритмы существования толпы в Петербурге, на среду: комната, город, канал. А если мы попробуем ставить басни Крылова, это будут этюды, исследующие разные человеческие пороки — лесть, злость, зависть, униженность, высокомерие.
…И вот наши студенты, набранные в 2001 году, уже заканчивают второй курс. Этот год, помимо прочего, конечно, был и годом этюдов. И, конечно, этюдная тема снова обнаружила свою бесконечность, свою огромную для нас важность, свои интереснейшие методические повороты. Хочется упомянуть (я выпишу это из педагогического дневника) некоторые из десятков и десятков этюдов.
Были запланированные педагогами этюды по «Преступлению и наказанию», но были этюды и по Островскому. В частности, на место действия: «Аркашка в лесу» («Лес»), «Вокзал» («Таланты и поклонники»), «Закулисье» («Без вины виноватые»)… Вообще, место действия стало на какое-то время нашей принципиальной этюдной темой («Финский залив», «Курятник», «На крутом берегу», «Подвал», «Лес весенний» и т. д.). Далее были этюды по басням Крылова (в том числе, разумеется, много ассоциативных). А потом уже — полное погружение в этюды по «Ромео и Джульетте». Тут опять же были и ассоциативные этюды, и этюды-наблюдения, и этюды на место действия, и на преджизнь, и на конфликт, и на венчальные и похоронные ритуалы, и на приближение к поэтическому тексту, и на характеры, и на сквозные действия, и этюды-тренинги. Перечислю некоторые из этих этюдов:
«Площадь в Вероне», «Месяц тому назад», «Ромео и Розалина», «Накануне рождения» (беременные кормилица и леди Капулетти), «Ромео и Бенволио», «Игры подростка» (Джульетта), «Влюбилась» (ассоциативный), «Тибальд и леди Капулетти» (как любовники), «Мой Меркуцио», «Беспредметная тоска» (Ромео), «Богини Ромео», «Веселый Бенволио», «А если это любовь» (Джульетта и Тибальд), «Четырнадцатый век» (серия этюдов на быт), «Род Капулетти», «Семья Капулетти» (несколько вариантов), «Патриотическое собрание» (в доме Капулетти), «Ромео и Меркуцио», «Бал», «Охранники на балу», «Преображение Джульетты», «Влажная ночь», «Принуждение Джульетты» (или «Спасти семью»), «Передача власти» (Капулетти — Тибальд), «Тихое науськивание», «Решительное наставление», «Жара», «Жлобы», «Танец мира» (Ромео и Тибальд), «Отравление по-японски» (Джульетта), «Самоуничтожение» (Меркуцио), «Итальянцы» (современные), «Паж», «Венчание», «От изгнания к свиданию» (Ромео), «Брачная ночь», «Смерть во имя жизни» (Лоренцо), «Хронология дня» (Ромео), «Решаю я» (кормилица), «Выхожу из игры» (леди Капулетти), «Осталась одна» (Джульетта), «Шуты» (попытка связать весь этюдный материал), «Сквозное Ромео» (этюдный ряд), «Сквозное Джульетты» (этюдный ряд)…

РЕПЛИКИ

    Известно, что актер на сцене должен действовать, что само слово «актер» на всех языках означает «действующий», что список героев пьесы называется «действующие лица», что под названием пьесы пишется: «пьеса в стольких-то действиях», и т. д. Всюду — действие. Тем не менее, осмелимся думать, что значение этого элемента «Системы» для практического выращивания «жизни человеческого духа» преувеличено. Благодаря акценту на действие наше внимание сосредоточивается преимущественно на волевом поведении человека, тогда как рефлексивное поведение не менее распространено в жизни (а, значит, и на сцене).
Вглядимся еще раз в «действие». Есть такая формулировка: «Действие» — это единый психофизический процесс, направленный к достижению определенной цели в определенных предлагаемых обстоятельствах, осуществляемый определенным образом…». Но если мы стремимся уподоблять сценические процессы жизненным, то должны признать: в жизни чаще всего бывает не так. Не такие уж все люди целенаправленные… Как правило, мы живем без «действия». И без «сквозного действия». Да и в большой драматургии, пожалуй, тоже. Ведь ни у Хлестакова, ни у Астрова, ни у Гамлета нет «определенной цели». Есть смутно осознаваемый комплекс желаний и импульсов, смесь воли и безволия, намерений и размышлений. Есть движущаяся во времени жизнь, бытие… Может быть, следует так и переформулировать: «Сценическое бытие» — это единый психофизический процесс, развивающийся во времени в определенных предлагаемых обстоятельствах…» и т. д. Бытие, а не действие.

  Иногда думаешь: «Почему капризничал Станиславский?«…В одном из новосибирских театров довелось однажды посмотреть только что вышедший спектакль, который был принят публикой очень хорошо. Однако не понравилось. И вот почему: актеры нашли деликатный тон, слова как бы рождались, но рождались только лишь как текст, а не как следствие существенных событий и соответствующего воображения. Актеры говорили просто, но вне воображения, на коротком поводке «петелек и крючочков», от одной достоверно сказанной фразы к другой, не более того. Вне воображения!..
Не воображение ли имел в виду Станиславский, крича актерам из зала свое знаменитое: «Не верю!»? Может, это «Не верю» и означало «Нет воображения»? Возможно, К.С. имел в виду именно это: что хотя актеры грамотно говорят слова, воображение их спит, и ему, Станиславскому, ничего не передается, вот он и не верит.

* * *

Термин «действие», подразумевающий последующий вопрос: «какое?», предполагающий формулирование жизни, нам представляется не всегда полезным. Еще вот почему. В нем априори заложен волевой оттенок и запрограммировано упрощение жизненных процессов. В этой связи обращают на себя внимание удивительные слова Станиславского, произнесенные им всего за несколько месяцев до смерти: «Задача идет из головы, а действие идет от интуиции». Эта фраза многое ставит на место. Значит, «действие» и по истокам своим — нерациональная категория. Значит, оно должно возникать, а не может быть задано. Значит, и по этой причине оно не может быть жестко формулируемо, не может быть одномерно-волевым и т. д.
В свое время говорили: «Старый Станиславский» и «Новый Станиславский». Станиславский, мол, очень менялся: сперва говорил одно, впоследствии другое… Потом авторитетные люди заявили: нет, Станиславский в главном оставался всегда одним и тем же… Теперь мы тоже позволим себе сказать: «нет». Станиславский «старый» и «новый» все-таки разные понятия. И очень ошибаются те, кто бездумно черпают из «старого» Станиславского. Именно оттуда они берут «действие», то есть, волевое «действие». А ведь «новый» Станиславский говорил только о физическом действии, об элементарном действии, уводя старое действие в зону интуиции.
А нынешние режиссеры-«действенники» берут актера за горло: «Что ты в этом куске делаешь?» Актер: «Мне здесь плохо, я здесь плачу». «Нет, отвечай, такой-сякой, что ты здесь делаешь?»…
У Станиславского есть такое понятие: «Позывы к физическому действию…» «Позывы» — неприятное даже слово. Но это так близко к Н. В. Демидову. Именно он предлагал следовать малейшим вибрациям актерского организма, малейшим импульсам, ловить их и отдаваться им.
Одно время казалось, что ассоциации обладают необыкновенной силой, что благодаря им студент может моментально и смело распахнуть свой внутренний мир, выплеснуть всю свою эмоциональность.
Но вот даешь задание. Например, такое: «Покажите ассоциацию на любовный эпизод пьесы — что-либо из своей жизни». Предвкушаешь поток искренности, сильные эмоции… Но нет. Показанное оказывается слабеньким, скромненьким. В чем дело? Маленький жизненный опыт? Трудность самообнажения? Не только. Разберемся. Одно дело — личное воспоминание на тему «Первая любовь», «Первый поцелуй», «Первая измена». Об этом студент может искренне и взволнованно рассказать. Но показывать-то нужно уже этюд. Ассоциативный этюд. Это уже творчество. Тут другие законы. Тут открываются уже новые каналы, тут мы имеем дело уже со сценическим существованием. А в него, как известно, непроизвольно входит очень много такого, чего в биографии студента, может быть, и не было, хотя и могло быть… Короче говоря, начинает работать «если бы…» Станиславского и другие творческие механизмы. Что же это означает методически? А вот что: со временем ты, педагог, поумнев, давая задание, как бы вскользь замечаешь: «Необязательно все делать совсем уж точно, как было… Вспомнил и хорошо. А когда делаешь, можешь слегка и приврать, если захочется…».
К. С. Станиславский мечтал о такой методике: в начале работы не давать актерам пьесу.
…Вел я в Румынии международный семинар (Синая, 2003 г.). Работал с группой, где были канадцы, румыны, финны, перуанцы. Состав сложный. После ряда упражнений потребовалось перейти к этюдным пробам. Я перебирал в голове варианты. И вот в последний момент решил сделать с участниками семинара этюды по пушкинской «Русалке». Но у меня с собой не было текста, а достать в Синае «Русалку», хотя бы на английском, оказалось невозможным. Тогда я рассказал актерам интригу пьесы, и они по эпизодам сыграли этюдами всю «Русалку». Им было интересно. Они нашли много такого, чего у Пушкина и не предполагалось. Эксперимент удался. Может быть, тут сработал мелодраматический сюжет (любовь, утопленица)? Может быть, экзотика и фольклорность этого, фактически среднеевропейского, мифа? Не знаю. Во всяком случае, непреднамеренно возник классический этюдный опыт именно в духе позднего Станиславского.

 

 

 

ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ

«Сквозное действие» почему-то вравную применяется к таким понятиям, как «роль» и «пьеса», лежащим в абсолютно разных плоскостях. Говорят почему-то: «сквозное действие пьесы и роли». Но роль — это живой человек, а пьеса — литературное сочинение. Как же она вообще может «действовать»? Конечно, она может в итоге действовать (воздействовать) на наше сознание, на наши чувства, но это уже понятие из области психологии искусства. Это не имеет отношения к практической театральной работе.
Педагогика парадоксальна по своей сути. Педагог, будучи обыкновенным человеком, тем не менее берется (должен, обязан, вынужден) устремлять своих учеников ни больше ни меньше как к идеалам искусства и жизни…
Когда строят дом, то сперва закладывают фундамент, потом возводят первый этаж, потом второй, третий и т. д. В театральном деле, в педагогике мы не можем похвастаться такой логичностью и последовательностью. Про нас можно сказать так: возводим третий этаж и вдруг возникает необходимость укрепить фундамент, построили пятый этаж — оказывается, есть неполадки со вторым этажом… И все же логика обучения существует, и в каждый данный момент работы мы, педагоги, должны понимать, на каком этапе обучения мы находимся. Тогда у нас не будет излишней самонадеянности в намерении обмануть время, сделать что-то «быстрее быстрого». С другой стороны, не будет и паники: «Ой, не успеваем!..».

В чем же состоит движение от этапа к этапу, в какой последовательности постигается студентами сущность актерской профессии? Мы приводим здесь два материала. Во-первых, это заметки «Как мы работали над программой». Во-вторых, примыкающая по смыслу к этим заметкам стенограмма «Стратегия обучения драматического артиста». При некоторой специфичности лексики и тона (это беседы с иностранцами) стенограмма говорит о том же — об этапах преподавания предмета «актерское мастерство» в театральной школе.

 

 

 

КАК ВОЗНИКЛА НАША ПРОГРАММА

Последовательность постижения студентами сущности актерской профессии мы нащупали не сразу. Более десяти лет ушло на осознание и уточнение нашей программы обучения[34]. Мы знали, чего хотим в итоге. Мы ставили своей целью воспитание художника в широком смысле слова, образование драматического артиста, способного к самостоятельному творчеству, к сотворчеству с остальными участниками театрального процесса, профессионала, который сможет «жить в искусстве», «любить искусство в себе», жить в Театре и работать в реальном театральном коллективе. Мы знали, чего хотим, но неясно представляли себе, как этого добиваться.

И вот мы стали шаг за шагом вносить важные для нас новшества в процесс работы, в свой прошлый опыт. Так, например, от набора к набору уточняли методику приема студентов, в частности, все больше меняя соотношение набираемых мальчиков и девочек (сперва — «один к одному», а в последнем нашем наборе «два с половиной к одному»). Мы совершенствовали тренинг физических действий и ощущений. Шли от первых упражнений на внимание, собранность, организационное взаимодействие, опрятность и т. п. к развитию у студентов важнейших навыков самонаблюдения и наблюдения за окружающей средой, за другими людьми. Мы пришли к трем принципиальным упражнениям первого семестра: «яблоки», «камни», «цепочки». Родилась так называемая «триада» (физическая жизнь + воображение + мышление). Взамен метода физических действий, который на первом курсе осуществляется обычно как упражнения с воображаемыми предметами, выдвинули тезис о концепции сценического физического бытия (по Станиславскому и Немировичу-Данченко) и стали практиковать соответствующие циклы упражнений, например, «Человек и вода». Параллельно с этим мы использовали известные упражнения, этюды, рассказы, призванные разбудить собственный опыт студентов, мир его личных переживаний: «Случай из детства», «Первая любовь», «Первые страхи». Однако эти упражнения повели нас дальше — к очень важным для нас ассоциативным этюдам. Тогда же мы задали студентам письменную работу «Десять самых острых событий в моей жизни», что стало началом широкого использования методики письменных сочинений.
Во втором семестре после углубления «триады», когда к цепочкам физических действий добавились цепочки мыслей и цепочки воображений, мы с предвкушением успеха стали переходить к «отрывкам». Однако не тут-то было. Наше деление процесса обучения на этапы вызвало вполне определенный сбой. К отрывкам перейти не удалось. На практике и в дальнейшем границы этапов оказывались порою размытыми, зачастую этап перетекал в этап незаметно, бывали «перескоки» и, что самое главное, «отступления», то есть возвраты к старому материалу. Так было и с первыми нашими попытками перехода к отрывкам. Пришлось отступать. Это было отступление учеников к себе, отступление к физическому бытию. Впоследствии шаг назад стал существенным элементом нашей педагогической тактики. Когда же нам все-таки удалось реализовать в работе над отрывками концепцию сценического физического бытия, базой для нас стали произведения русской классической прозы. И, наконец, мы позволили себе декларировать этюдный метод К. С. Станиславского как основу нашего обучения. И тогда мы приступили к подробной разработке системы этюдного воспитания, классификации этюдов и т. д. Особо выделили ассоциативные этюды. Мы также стали пробовать упражнения Н. В. Демидова (с нашей точки зрения, это те же этюды) — парные и одиночные, с короткими текстами и длинными текстами, этюды от текста и от ремарок…
Разумеется, на младших курсах применялись ранее изобретенные мастерами педагогики приемы общего художественного воспитания: «Зачин», «Напиток», «Икебана» и т. п. К ним мы добавили «Взгляд» — упражнение, ставшее сквозным на весь период обучения.

Новое «разочарование» относительно этапов ожидало нас при втором выходе на отрывки. Возникла необходимость постижения человеческих характеров. Это заставило всерьез разбираться в упражнении «наблюдение», которое превратилось у нас в синтез «наблюдение + догадка». Само же упражнение «наблюдение» преобразовалось в одноименный этюд. В итоге мы дали равноправие двум подходам к роли: от себя и от наблюдения. (Мы все больше и больше сталкивались с необходимостью изучения методических приемов Михаила Чехова, однако сделать это нам не удалось…)
Когда накопление этюдной практики позволило, мы стали переходить от этюдов к учебному спектаклю, Но тут мы встретились с новой методической проблемой: этюд и текст.
Известно, что Станиславский не успел при жизни решить этот вопрос, что было им самим признано. Единственный прием, который нам удалось нащупать в методике перехода от этюдов к художественному тексту, — это скрупулезное деление текста на куски.
Работая над программой, мы разрабатывали также принципиальные для нас основы соавторского воспитания артистов. Это и недопустимость «исполнительства» и опасность так называемой «пластилиновой» теории. В институте это еще означает творческое партнерство педагога и студента. Тем не менее, мы испытали и психологические трудности двойного авторства при выпуске спектакля. Что касается вообще психологических особенностей обучения на выпускных курсах, тут мы отметили такие типичные для старшекурсников состояния, как усталость и тревожность.
Теперь о финале обучения.
По нашему мнению, оптимальный дипломный репертуар курса должен состоять из семи спектаклей:
— пьеса Островского;
— пьеса Чехова;
— пьеса Шекспира;
— современная пьеса или пьеса XX века;
— спектакль из наблюдений;
— речевой спектакль (например, «Пер Гюнт» — спектакль В. Н. Галендеева);
— пластический спектакль (например, «Антропология» — спектакль Ю. X. Василькова).
Естественно, мы пришли к выводу о необходимости пятилетнего обучения в драматическом классе.
Теория актерского тренинга также претерпела за годы нашей практики большие изменения. Тренинг обособлен в отдельный раздел обучения студентов с выделением специальных часов. Тут нас ждали большие открытия, в частности, выяснилось, что тренинги, проводимые педагогами, должны чередоваться с тренингами, проводимыми студентами.
В тренинге также оказался важным самоанализ студента. Так возникло задание «Дневник тренинга». Студенты подробно записывают все упражнения и делают обязательный анализ своих ощущений. Они также отвечают на вопрос, что они тренируют этим упражнением. У каждого возникает свой «Учебник тренинга и муштры» (к чему призывал Станиславский). Записанные упражнения систематизируются: мышечная свобода, дыхание, внимание (его объем, концентрация, переключение), энергия, ритм, связь тела и воображения. Отметим и другие важные нюансы, касающиеся тренинга: во-первых, тренировка воображения входит во все этапы обучения; во-вторых, активное небытовое воображение требует особого состояния сознания.
Постепенно мы разработали и некоторые общие педагогические вопросы и проблемы:
— важность признания педагогом своих педагогических ошибок; важность анализа просчетов;
— обратная связь как важнейший педагогический принцип, опасность остаться без отдачи, без диалога со студентом;
— необходимость такого приема, как педагогическая беседа (цель, точность, тон, атмосфера). Тут мы опирались на практику М. Г. Дубровина;
— наконец, важнейший для нас принцип открытой педагогики. Мы пришли к твердому убеждению о том, что итогом обучения
должен быть молодой театр. Создание театра — это не только наиболее эффективный, но и необходимый финал обучения. Отступление от этого принципа ведет молодого актера к неуверенности и бесперспективности. Выпускнику надо начинать работать со своими, с творческими единомышленниками, с людьми одной школы. Конечно, речь здесь идет о нашей или о другой обычной мастерской (мы не рассматриваем случаи, когда набор осуществляется для какого-то определенного театра). Разумеется также, что молодой театр как итог театрального образования требует соответствующих организационных усилий, финансовой поддержки. Это уже проверено на опыте.

 

 

СТРАТЕГИЯ ОБУЧЕНИЯ ДРАМАТИЧЕСКОГО АРТИСТА[35]

— Какова цель обучения артистов? Идеальная цель? Как вы думаете?

— Приготовить очень тонких людей.
— Подготовить студента, чтобы он изобрел игру. Чтобы он мог импровизировать. Импровизация — это главная нота, которая соединяет то, что внутри, и то, что снаружи.
— Я хочу рассказать случай из моей жизни. Это случилось в ресторане. Друг-поэт подошел к моему столику и сказал: я скажу четыре слова, которые ты не должен забыть никогда. Я талантливей самого себя. Вначале показалось, что это парадокс. Но потом, пытаясь понять это, я понял, что таланта у человека больше, чем возможности выказать его. Нужно найти инструменты, которые помогли бы показать талант, нужно узнавать самого себя, узнать, какие у тебя возможности.
— Итак, вы считаете, что нужно оснастить талант всеми инструментами? Да, разумеется. Но я думаю, что, принимая молодого человека в театральную школу, мы берем на себя большую ответственность. Молодой человек приходит к нам, он любит театр, но его любовь очень хрупкая и слабая, очень простая, даже примитивная.
Он хочет побыть на сцене, как-то выразиться, чтобы люди на него смотрели. Он хочет нравиться. И первое, главное, что мы должны сделать за пять лет, — эту хрупкую склонность к искусству превратить в сознательную глубокую любовь. Потому что когда он заканчивает институт, он должен любить искусство глубоко. Он будет любить искусство, понимая его, будет оснащен культурой, будет знать театр, литературу, живопись, музыку, прошлое театра, великих артистов, режиссеров, он будет уже смотреть на свое дело как на определенную миссию. Он будет, выходя на сцену, понимать, что он оказывает на публику нравственное влияние. Мы должны воспитать у актера ощущение миссии. Тогда у него будет достоинство художника, и тогда он будет по-настоящему счастливым человеком. Задача, которая стоит перед нами, как ни странно, — выпустить из института счастливых людей. Студент приходит к нам просто такой — веселенький, а выйти должен счастливым художником. Вот такая крупная задача стоит перед педагогами. Поэтому мы в течение пяти лет, с одной стороны, учим студента мастерству, то есть, как вы справедливо рассуждаете, оснащаем его талант инструментами, а с другой — укрепляем его дух. С одной стороны, он должен быть сильным мастером, а с другой, — должен быть художником высокой души. Это очень непросто сделать, потому что нас подстерегает пошлость, подстерегает такое представления об артисте: «Вышел, посмешил людей, покрасовался, поклонники кругом, деньги…». Если он остановится в своем сознании на этом уровне, то будет мелким человеком, его будет мучить ощущение, что его недооценили, его будут снедать зависть, разные комплексы: эта роль — маленькая, хочу большую, хочу только Гамлета, а на Лаэрта я уже не согласен… Это будет человек несчастный. Другое дело, когда есть артист, который играет Розенкранца или Гильденстерна, но играет хорошо, глубоко, и, главное, — понимает смысл всего спектакля и гордится, что играется спектакль, который потрясает зрителей, и у него самого на душе спокойно. Он уходит после спектакля с ощущением выполненного долга. Конечно, я не хочу противопоставлять мастерство духу, не хочу сказать, что должен быть такой возвышенный, но ничего не умеющий артист… Вот самые серьезные цели театральной школы.
Особая тема — педагогическая команда. У нас есть целая система разных предметов, которым мы учим. В центре собственно актерское мастерство, затем к нему примыкает тренинг — он очень близко соприкасается с актерским мастерством, но мы выделяем тренинг в отдельный предмет, чуть позднее мы поговорим об этом подробнее. Сценическая речь, танец, акробатика, сценическое движение (этикет), цирковое искусство, оркестр (игра на инструментах). Я говорю об идеальном случае. Например, на прошлом курсе у нас было очень мало денег, и оркестра почти не было. Дальше — вокал, хоровое пение или вокальный ансамбль. Затем литература — национальная и мировая, история изобразительного искусства (живопись, скульптура, архитектура) — тоже национальная и мировая, история театра — мирового и национального, история отечества, мифология. На предстоящем курсе у нас будет повторный опыт изучения Библии, потому что библейские сюжеты лежат в основе всего искусства.
Очень важно, чтобы педагоги составляли единое целое. Мы называем это «педагогической командой». Некоторые работают со мной много лет, мы хорошо понимаем друг друга, но все равно в процессе обучения мы должны иметь очень тесный контакт. Потому что, скажем, танец надо так преподавать, чтобы он примыкал к актерскому мастерству. Бывают случаи, когда танцу учат отдельно, в отрыве от актерского мастерства, и студенты танцевать умеют, но при этом в танце они пустые. Это очень серьезная ошибка. Или студент поет, заботится о звуке, о резонаторах — а внутренне пустой. Или он говорит, звучит, артикулирует хорошо, а пустой. Как ни странно, это может случиться со всеми предметами. Поэтому и я, и мои коллеги по актерскому мастерству часто бываем на всех занятиях, и естественно, на всех зачетах: по танцу, по речи, по вокалу. И, к примеру, по танцу зачеты принимаю и я, а не только кафедра пластического воспитания. Руководитель курса все равно отвечает за все.
— А что объединяет педагогов?
— У нас, у педагогов разных предметов, есть один общий объект: индивидуальность студента. Мы все вместе сидим и всматриваемся. Поэтому и на танце, на вокале, и на речи мы смотрим, как развивается индивидуальность. А задача студента, естественно, — соединить все эти предметы и подчинить их одной цели: воспитанию в себе содержательного артиста.
— А мы попробовали преподавать эстетику и психологию и убедились, что это очень полезно для студентов.
— У нас тоже есть и эстетика, и психология, правда, немного. Конечно, артисту полезна эрудиция, но, во-первых, набор предметов не может быть бесконечным, а во-вторых, артисту не нужны слишком сложные отвлеченные понятия. Например, в свое время у нас стали преподавать артистам экономику театра. Мне принесли учебный план: экономика — восемнадцать часов. Я спрашиваю, нельзя ли сделать десять? Сделали десять. Я говорю: а нельзя пять? Сделали пять. Я говорю: а нельзя ли вообще без нее?.. Однако на следующем курсе нам дали очень интересного педагога по экономике. Молодой человек любил и понимал театр. Он увлек студентов сочинением оригинальных и эффективных театральных проектов, их экономическим обоснованием. Таким образом, все зависит и от того, кто преподает. Другой пример: есть у нас в академии замечательный педагог по философии. Он живой, он любит театр, обладает огромной эрудицией, и я всегда приглашаю его к нам на курс. Однажды сказали: в этом году он очень занят. Тогда я говорю: а давайте в этом году обойдемся вообще без философии. Если педагог зануда и не любит театр, мы лучше вообще без этого предмета обойдемся.

Теперь перехожу к началу работы — к набору. В наборе участвуют все педагоги. Правда, они подключаются на разных этапах набора. Довольно быстро присоединяются педагоги по речи, по танцу, по вокалу, а на каком-то более позднем этапе мы делаем специальный коллоквиум. На курсе, который мы сейчас набирали, был коллоквиум по литературе и истории. У нас замечательный педагог по зарубежному театру — академик, и замечательный профессор русской литературы. Я их пригласил, чтобы проверить, каков уровень культуры у абитуриентов. Увы, выяснилось, что ужасный. Средняя школа очень плохо учит…
Я возвращаюсь к началу набора. Идет огромная масса людей. В последний раз нам пришлось просмотреть примерно шестьсот человек. А мест двадцать три. Мы ведем набор долго, около двух месяцев. Есть такие этапы набора — консультации, первый тур, второй тур, коллоквиум, отдельная пластическая проверка. Потом третий тур, параллельно я даю абитуриентам две письменные работы, и, наконец, — экзамены по истории и литературе.
Теперь кратко расскажу, что значат этапы. На консультации мы для удобства делим абитуриентов на десятки. Входят десять человек, остальные толпятся за дверями. Есть основная программа прослушивания. Молодой человек должен прочесть стихотворение, прозаический отрывок и басню. Из каждой десятки обычно остается четверо-пятеро. Первое, на что мы обращаем внимание, — это внешние данные. Абитуриент читает, ты смотришь. Плохое лицо, плохие пропорции фигуры — он выбывает сразу. Иногда ведь бывает, приходят такие, что думаешь: «Господи, как тебя сюда занесло!» Бывает, вообще человек шел по улице, увидел театральный институт — о, пойду! Бывают абсолютно случайные люди. Бывает плохой голос, неисправимые дефекты речи. Это сразу видно, такой человек уходит. Дальше смотрим. Конечно, артист не обязан быть очень умным, но бывает, приходит такой дурак, что с ним разговаривать невозможно: он не понимает ничего, кроме затверженного к экзаменам стихотворения, не знает ни одного произведения, «Анну Каренину» не читал, а только выучил из нее отрывок.
Почему требуются именно эти три жанра литературы: стихи, проза и басня? Стихи дают возможность понять, есть ли у человека хоть какое-то поэтическое чувство. Если он читает Пушкина, а при этом у него ноль поэтичности, он дальше не обсуждается. На прозе проверяется логическое, повествовательное мышление, умение воспроизвести пейзаж и т. д. Наконец, басня — очень эффектное средство проверки — тут проверяется характерность, способность к перевоплощению, то есть фундаментальные актерские свойства. На одной только басне Крылова «Волк и ягненок» можно понять многое. Ее можно и так, и эдак поворачивать. Можно давать парадоксальные задания. Пусть Волк будет интеллигентный, а Ягненок — хам. Много всяких вариантов. Или я говорю: «Не рассказывай мне басню, просто сыграй волка или ягненка». Если мне мало, я прошу: а теперь черепаху, а теперь журавля и т. д.
Между первым и вторым туром обычно мы просим всех, кто остался, сделать письменную работу. В этом году я предложил тему: «Люди, которых я люблю, и люди, которых я ненавижу». Они написали, сдали, — и но этим листочкам тоже про каждого становится кое-что попятно. Конечно, кто-то может немножко соврать, приукрасить, но все равно про многих что-то новое узнаешь.
Второй тур. Остались четыре-пять человек из десяти. Из шестисот — примерно половина. Еще раз смотришь, второй раз, просишь другие стихи, другую басню, другой отрывок из прозы. Потом — петь, танцевать. Это очень важные моменты. У человека может не получиться с чтением, но когда он запел, вдруг возникло дыхание, диапазон, чувство. В танце тоже проверяется многое: широта души, распахнутость, юмор, характерность. Говоришь ему: станцуй, пожалуйста, восточный танец. Или русский, или китайский, грузинский…
Перед третьим туром их остается обычно человек семьдесят. Тут мы им предлагаем сыграть отрывки из разных пьес: Чехова, Островского, Шекспира. Допустим, кто-то будет играть сцену Гамлета и Лаэрта из пятого акта трагедии. Они идут в библиотеку, берут книжку и работают над отрывком. Правда, мы им даем помощника — режиссера из студентов старших курсов. Им немножко помогают и с костюмами, с реквизитом. На подготовку два-три дня. На третьем туре они и играют вот эти фрагменты. Что в данном случае проверяется? Во-первых, способность к общению. В этом году у нас были, например, такие случаи, когда замечательно читала девочка, и хорошо пела, и хорошо танцевала, но как только начинала общаться — ну не видит партнера, хоть убей. «Здравствуй, Аня!» — говорят ей, а она не откликается. Не реагирует на партнера. В этом году было два таких случая. Мы этих девочек не взяли. Во-вторых, отрывки дают возможность педагогам представить примерно, какие в будущем этот артист сможет играть роли. Конечно, очень талантливый человек может играть любые роли. Но в реальности не так — есть актерский диапазон. Так вот, смотришь и думаешь: талантливый, да, но — на какие роли его назначать? Иногда по ходу третьего тура предлагаешь попробовать дополнительный отрывок. Но тут ему уже дается не три дня, а один час, а то и полчаса.
— Мне кажется, что это слишком трудно. Ведь поступающий знает немного об актерском мастерстве, и когда он берет отрывок, у него слишком мало времени для работы. Как можно увидеть, к чему человек способен, за такой срок? Он будет нервничать…
— Мы не ждем, что он нам всерьез подготовит роль и хорошо ее сыграет, — хотя бы мелькнуло что-то. А потом, у нас есть опыт. Если мы видим, что абитуриент слишком волнуется, мы его успокоим. Мы же понимаем, почему не получается: от волнения или от
бездарности.
— Почему эти отрывки не делаются на более простых ситуациях?
— Там очень много простых отрывков. Шекспира мы берем редко, однако иногда подумаешь: «А вдруг он может Гамлета?» Пусть попробует. И вот он увидел Гертруду и так хорошо сказал первые слова! Уже достаточно. И к тому же видит, слышит, чувствует — вот и спасибо! Или — вышел фальшиво, смотрит фальшиво, повернулся фальшиво, стал говорить — тоже фальшь. Спасибо! Или, скажем, начинает играть шекспировского могильщика: взял лопату, копает, поет, живо кряхтит. Спасибо! Понравился. Может быть, он потом будет не Гамлетом, а могильщиком? Тоже неплохо.
— Их заставляют учить текст?
— Можно выучить, можно своими словами.
— Вы сами выбираете, кто кем будет в отрывках?
— Да. Обычно они сами не знают, кого пробовать… В этом году у нас было много отрывков из Мольера, Бомарше, Островского, Чехова. После отрывков — пластическая проверка. Они идут в спортзал, одетые в трусики и в купальники, и специалисты но движению смотрят фигуру, гибкость, чувство ритма, координацию… Их просят ходить, бегать, прыгать, немного жонглировать. Это испытания длинные, по нескольку часов.
Затем мы долго с ними беседуем. Кто отец, кто мать, из какого города родом. Еще раз спрашиваем: «Почему ты хочешь быть артистом?». Просим рассказать какой-нибудь случай из жизни. Иногда абитуриент в чтении не очень хорош, в отрывке не очень, а рассказывает что-то из жизни — у него слезы, и мы тут думаем: это что-то означает.
И вот самый нервный момент, когда вся комиссия собирается, абитуриентов уже осталось примерно тридцать пять. А надо взять двадцать пять. Это бывает мучительно — выбирать. Оставляем двадцать пять. Но и среди них находятся такие, которые, пройдя все испытания, умудряются на истории или на литературе получить двойку. Ничего не поделаешь. Выбывают. Потому что уж совсем ничего не знают. Бывает такой ответ: «В 1812 году что-то было, а что — не знаю». «Ты фамилию такую слыхал — Чехов?» — «Слышал.» — «Вишневый сад» читал?» — «Читал.» — «В чем там дело?» — «Двое полюбили друг друга и встретились в вишневом саду…»
В итоге остается, скажем, 22–23 человека. Троих мы можем взять на так называемые вечерние места — это все то же самое, что и у других, но они не будут получать стипендию. Еще есть платные ученики. Они тоже сдают экзамены наравне со всеми, и хотя в общий список не попали, но могут платить — и их зачисляют. Я не люблю этого, но в этом году взял такую студентку.
— Что случается с теми, кто не заканчивает институт? Есть такие?
— Кто-то выбывает по личным причинам, бывает, кого-то отчисляем по неуспеваемости. Получил, например, двойку по актерскому мастерству. Но это очень редко. Обычно выбывает тот, у кого не хватает характера учиться. Кто-то уходит в режиссуру. Причем хорошие режиссеры получаются! Один студент два года у нас отучился, поехал в Москву к знаменитому педагогу Фоменко учиться режиссуре.
После набора мы собираем студентов и даем первые задания на лето. Тут и наблюдения над собой, и письменные работы, и список книг для прочтения… и так далее.
Однако перейдем к собственно обучению, к программе первого семестра. Мы начинаем с очень простых вещей: с элементарного внимания, с элементарной организованности, с элементарного рабочего взаимодействия. Скажем, надо сделать упражнение «Круг». Составить из стульев «круг» и сесть. Но сделать это надо бесшумно, быстро и красиво. Сделать это, оказывается, непросто. На этом простеньком упражнении студенты учатся быть внимательными, аккуратными, бесшумными, элегантными и, главное, — учатся устанавливать контакт, понимать друг друга без слов. Как я должен взять стул, поставить, но не помешать соседу, не столкнуться стульями с соседями при передвижении. Ну, стулья поставили — а как сесть? Значит, должен быть интервал, чтобы я мог элегантно обогнуть свой стул и сесть — причем сесть должны все одновременно, воздух перед этим вдохнуть и, садясь, выдохнуть одновременно. (Возникает понятие затакта.)
Затем делаем какое-либо простое, но одновременно очень важное для нас упражнение. Предлагаем студенту съесть по яблоку или по груше, или по черешне, или по конфете. Но проделать это как с реальными фруктами, так и с воображаемыми. И сравнить эти два процесса. Это и увлекательно и поучительно одновременно. Наглядно возникает проблема сценической правды. Пусть это пока и малая правда. Но таким образом начинается путь добывания большой правды, и этот путь лежит через физические действия и ощущения (или в другом порядке — через физические ощущения и действия; ведь мы сначала оглядывали и обнюхивали яблоко, а потом ели); так начинается ход к освоению методологии или, вернее сказать, к освоению фундаментальных основ творческой концепции К. С. Станиславского.
Мы начинаем также проверять летние творческие дневники студентов. Мы ведь просили их после приема записывать все, что видишь и ощущаешь, общаясь с природой. В том числе, и на тему «Человек и вода». Обратите внимание, как ваше тело воспринимает воду. Какие вы ощущения испытываете, когда входите в воду. Когда плаваете. Когда купаетесь. Когда попадаете под дождь. Когда идете по лужам или но болоту. Или, скажем — сухость во рту. Или — как вы себя чувствуете перед грозой, дышите. И так далее. Или — «Человек и почва»: как ощущаешь под ногами землю, траву.

И тут же начинаем делать соответствующие упражнения. Надо войти в воду (уже воображаемую), попасть под воображаемый дождь, идти по воображаемому болоту, ощущать под ногами воображаемую траву и т. д. Должен артист помнить жару, должен ее ощущать? Конечно. И все это делается с помощью воображения. Если механически — это ужасно.
— Они должны воспроизводить каждое упражнение, подготавливаясь к роли?
— Пока только идет изучение собственного тела. До ролей еще сто лет. Если бы можно было сразу к ролям переходить, то зачем учиться пять лет? Артист — это человек, который работает при помощи собственного воображения. Пока идет речь о самом простом: я воображаю себе подробно, например, как я разбираю фотоаппарат: снимаю одну деталь, откручиваю другую. Как у меня работают пальцы? Не надо торопиться. Только настоящее изучение своего тела и умение ио-настоящему им управлять при помощи воображения является путем, который приведет потом к правде. Если студенты делают что-то механически — лучше этого не делать вообще. Сюда, как видите, входят и традиционные упражнения с воображаемыми предметами, — скажем, жарить яичницу… Эти упражнения, кстати, тренируют и чувство последовательности. Если студент сначала взбивает яйца, а потом разбивает яйцо — значит, он не приучен к последовательности. Должна быть логика, которая пригодится потом в ролях — разбираться, что за чем идет. Но эти упражнения с воображаемыми предметами — только частный случай упражнений на физическое бытие.
Есть описание того, как Немирович-Данченко репетировал в Художественном театре сцену из «Трех сестер». Это был второй акт, когда в комнату входят с зимней улицы Маша и Вершинин. Знаменитые артисты вроде бы неплохо играли, но режиссер добивался от них ощущения погоды, ощущения инея, оставшегося на ресницах. Когда говорят «метод физических действий по Станиславскому» — я считаю, это неправильно. Я говорю: концепция физического бытия. Концепция физического бытия Станиславского и Немировича-Данченко. Тело должно жить правдиво, должно испытывать правдивые ощущения. Это очень важно. Вот он, первый курс. Это основа. То, что я рассказал, закладывается в первом семестре. Он посвящен правдивой жизни тела. Это не значит, что нужно только в первом семестре этим заниматься, а потом забыть. К этому как к одному из основных понятий придется возвращаться много раз.
— Какой будет зачет в конце первого семестра?
— Там будет многое, но способность взаимодействовать с физической средой будет одним из основных требований зачета. Одновременно, разумеется, подытоживается работа по танцу, речи, вокалу и другим предметам.
Но главное, повторяю, самоанализ тела. Этим нужно заниматься каждый день и все проверять. Я же артист! Поел, скажем, — отложил вилку и ножик, попробовал запомнить, как я держу вилку и ложку, как жую, как глотаю. Пусть мама с папой скажут, что я сошел с ума. Надо учиться самоанализу. Тело — это инструмент. Как знает скрипач свою скрипку! Как он прислушивается к звуку, как подтягивает колки, как о ней заботится! Он ее изучает. Пианист изучает рояль. А у артиста инструмент — тело.
Предположим, что наши студенты в какой-то степени поняли необходимость правдивой жизни на сцене. И благодаря своему воображению могут сделать так, чтобы им было жарко, холодно, чтобы болела пораненная рука, могут ощущать идущий дождь, могут вспомнить, как человек хромает оттого, что натер мозоли, ощущать даже более тонкие вещи — например, как человек себя чувствует в замкнутом пространстве или в другом случае в широком поле, помнить вкус лимона, запах сирени…
Но вот я, педагог, уже вижу в глазах студентов немые вопросы: а что дальше-то? А что будет дальше? И каждый студент про себя думает: хорошо, сделали какие-то упражнения, а играть-то когда будем? Когда нам роли дадут?
И тогда студентам поручаются роли деревьев: один — дуб; другой — клен и т. д. Начинается работа над этими «ролями». Предупреждаешь студентов: не «играть» дуб или березу, а побыть этими деревьями. Мы договариваемся, что деревья — живые существа (а кто докажет, что это не так). И вот оказывается, что с нашими деревьями происходят важные внутренние процессы. Их три. Во-первых, они испытывают чисто физические ощущения: им жарко (засуха); холодно (мороз); больно (сломана ветка). Во-вторых, они думают: у них может появиться, например, такая мысль: «Хотя бы скорее дождь — надоела жара». В-третьих, у них работает воображение («интересно, когда появится лесник, тот в сапогах, с черной бородой?»). И вот, когда студенты сыграли первую в их жизни «роль» (я их в шутку с этим поздравляю), я спрашиваю, удалось ли им не играть роль, а хотя бы несколько секунд побыть дубом, березой, осиной. Оказывается, такие секунды были. Вот тут я их поздравляю всерьез, потому что есть, с чем поздравить. Ведь это был пример реального бытия на сцене. Кстати, главный теоретический труд Станиславского имеет подзаголовок: «Реальное ощущение жизни пьесы и роли».
Итак, всякое живое существование на сцене состоит из трех элементов: физическая жизнь, мысли и воображение. Мы условно называем это триадой. Это понятие для нас очень важно. Конечно, в случае «деревьев» — это модель, это некоторая схема, у реального живого человека все сложнее, конечно, у человека сложнее физическая жизнь, чем у дерева (у него есть не только ощущения, но и действия), гораздо сложнее мысли и гораздо сложнее воображение. Но, все-таки, с нашей точки зрения, — я еще раз подчеркиваю, я говорю только о своем опыте, о своих убеждениях, о своей методике, другие педагоги в других школах и мастерских могут думать по-другому, — это основной закон. О том, что жизнь живого человека можно представить как триаду, — это наши студенты должны усвоить твердо. А студенты Бухарестского университета им. Караджале, где я преподавал в январе, даже на стене сделали аппликацию из цветных букв: «физическое бытие, думание и воображение», потому что это должно стать законом на дальнейшие месяцы их обучения.
— Я очень уважаю ваш метод работы, но если бы я был вашим студентом, я поставил бы вам некомфортный вопрос: если мне не жарко, но я стараюсь, чтобы мне было жарко, если я никогда в своей жизни не буду предметом или играть вещь, но буду существом, а не деревом, — это разве не школа обмана? Не учат меня обманывать?
— Вся профессия артиста основана на воображении. Если артист человек одаренный, то, когда ему говорят: «жарко!» — ему становится жарко. Потому что в этом природа таланта артиста. Его воображение откликается на обстоятельства. А с воображением и тело. И у нас у всех в жизни воображение откликается на слова.
— Я думаю, что искусство не рождается из воображения. Оно рождается из реальной жизни.
— А разве «жарко» — это не реальная жизнь?
— Воображение — это часть искусства. Но это не река творчества. Тогда, когда я это сделаю, я бог, я буду реальным, я вижу, у меня видения, и чтобы моя мысль была понята людьми, я перевожу это на язык, который понимают все, на язык реальности.
— Вы хотите сказать, что не надо играть дерево? Хорошо, пусть лежит человек. Впрочем…
— Мы в театре никогда не играем такие роли — деревьев.
— Это не совсем так. Есть такой писатель — Меттерлинк. Он написал замечательную пьесу «Синяя птица», ее играли во МХАТе, так там есть Сахар, Хлеб… Как их играть?
— Это другое. Реальность, как говорит Платон, — это копия смысла. Это идея реальности, а не реальность. Аристотель говорит о мимезисе, имитации.
— С вашей точки зрения, на сцене должна быть правда или имитация?
— На сцене имитация, но сделанная способами правды.
— Вы знаете, это все слишком сложно. Да и преждевременно — Платон, Аристотель… Мы про это на первом курсе не говорим, мы говорим очень простые вещи: на сцене должна быть правда. И все. Значит, по-настоящему должно быть жарко, по-настоящему нужно на сцене думать, на сцене должно быть настоящее воображение. И у студентов не возникает никаких вопросов. А если студент мне говорит, что на сцепе должна быть имитация, я ему отвечаю очень просто: иди учиться в другую мастерскую. Таких вопросов я даже не разрешаю. Человек, сомневающийся в том, что на сцене должна быть правда, нам не нужен. Ведь мы уже к этому времени много говорили про правду физического существования. И после этого упражнения студенты нам говорят, что они несколько секунд действительно были деревьями. И все они уже ощутили, что на сцене может быть правда.
— Отелло убивает Дездемону по-настоящему?
— До Отелло еще очень далеко, это не тема для первого курса. Мы учим реалистической правде. Вы сейчас задаете мне вопрос, немного забегающий вперед, но я отвечу. Все знаменитые трагики: Сальвини, Леонидов, Поссарт — играли Отелло и переживали все по-настоящему. Они рыдали на сцене. Зрители в зале тоже плакали. Но почему-то ни один Отелло не задушил Дездемону. А почему? Что за фокус? Потому что природа актерского искусства такова, что частичка сознания актера на сцене все равно знает: «Я на сцене». И даже: «Как хорошо, что я на сцене! Как хорошо, что я играю! Какое удовольствие!» Поэтому Отелло рыдает, а часть актерского сознания отмечает: «Как хорошо я рыдаю! И как хорошо, что зрители плачут!» И когда артист заканчивает спектакль, он выходит к зрителям, вытирает слезы, но он счастлив. Такова природа театра. Причем, самое интересное, что это получается само. И как это ни странно, этому учить не надо. И зрители это принимают. За всю историю «Отелло» никто ни разу не испугался в зрительном зале: ой, задушит по-настоящему!
Мы продолжим наш разговор завтра…
…Итак, надо учить правде. А вот если артист неталантливый, если он попал в эту профессию случайно, ему скажешь — жарко, а он скажет — нет! Талантливому скажешь — дождь идет, — с ним сразу что-то произойдет, а если он не артист, он удивится: какой дождь, здесь же потолок! Если у артиста отсутствует воображение, то это беда. Искусство — это, прежде всего, воображение. А Шекспир откуда взял свои истории? У него тоже это в воображении возникло. Говорят, что когда Флобер писал сцену смерти Эммы в романе «Мадам Бовари», он рыдал! А Горький, когда писал в романе «Жизнь Клима Самгина» эпизод, в котором человеку вонзают нож в печень, написал и упал в обморок, а йотом посмотрели — у него там, где печень, красный рубец. Это были гении. А чем гении отличаются от нас, простых людей? Ответ простой: у нас, предположим, хорошее воображение, а у гения — гениальное воображение.
— Вы говорили о Горьком, Флобере, Шекспире — они чувствовали все намного глубже, чем сегодняшние писатели, которые пишут на компьютере… Вы говорите, что русская школа строится на понятии «быть». Актер должен узнавать жизнь. Тогда что происходит с нашими молодыми — и русскими, и румынами, которые в последние годы существуют в мире, где уже не успевают быть самим собой, а имитируют других?
— Я не философ, а вы затрагиваете слишком специальные вопросы. Давайте продолжим наши театральные педагогические темы.
О физической жизни мы подробно говорили. Концепция физического бытия — это идет от Станиславского и Немировича-Данченко. Что же касается мысли — многие театральные деятели занимались этой частью триады — мыслью. Если вы читали театральную литературу, то наверняка знаете понятия: «внутренний текст», «внутренний монолог», «внутренняя речь», — мы называем это «мыслью» или «думанием». Далее, «воображение» — это те или иные картинки, у Станиславского и у Марии Осиповны Кнебель — «видения». Но тоже тут не так все просто, это не просто сменяющиеся плоские картинки. Видения могут быть клочковатыми, могут мелькать, могут вспыхивать на одну секунду, могут быть смытыми — но они есть. Это очень объективная вещь. Если я сейчас скажу очень простое слово «мама», у каждого возникнет что-то свое. Вот вам связь слова и воображения. Или скажу «Бухарест» — у каждого тоже что-то возникнет. Причем часто в нашем воображении возникает — и не только на сцене, но и в жизни, — то, чего на самом деле нет, а человек воспринимает это в высшей степени эмоционально. В жизни есть случаи, когда даже не актер испытывает от воображения очень сильные чувства. Например, я подумал, что с моей сестрой что-то случилось, у меня в воображении возник какой-то несчастный случай, и я покраснел, побледнел, у меня стало сильно биться сердце, — а ведь ничего не было. Даже не будучи актером, человек способен эмоционально реагировать на то, чего не было. Вот что такое воображение, и в чем природа сценической игры.

  Сейчас прошу быть очень внимательными, мы подходим к разбору следующего упражнения. Оно гораздо сложнее, чем «Деревья», хотя «Деревья» очень хорошее упражнение, я его очень люблю. Чем хорошо «дерево»? Он внешне неподвижно, ограничено физически, а внутренняя жизнь у него активна.
В общем, мы переходим к людям. Упражнение называется «Цепочки физических действий и ощущений». Надо найти в литературе какой-то отрывок, где очень подробно описана физическая жизнь человека. Нас пока не интересуют ни мысли, ни воображение, только физическая жизнь. Студенты приносят много всяких отрывков. Одна студентка нашла сцену из романа Тургенева «Дворянское гнездо». Там Лиза очень тщательно собирает все предметы на своем столе, все вещи приводит в порядок, потом перевязывает тесемкой пачку с любовными письмами… Она это делает перед уходом в монастырь. Очень подробно описано, какой она ящик выдвинула, как подвинула лампу… Другой студент принес рассказ Чехова, где герой готовится к трапезе в трактире, ему приносят блины, он их мажет маслом, посыпает перцем, наливает себе водку…
Утвердив принесенные отрывки, мы просим студентов осуществить цепочки, то есть подробно проделать все эти последовательные действия. Конечно, пока это всего лишь упражнения, это не этюды, это не отрезки жизни.
Впоследствии мы вводим в рассмотрение две другие «цепочки»: «цепочку мыслей» и «цепочку воображения». И таким образом, занимаемся уже фактически не «цепочками» только, а жизненными эпизодами героев литературных произведений. Тем более, что у настоящих писателей подробно описаны и физическая жизнь, и мысли, и воображение. Другое дело, что когда мы потом берем пьесу, там нет описаний, не зафиксированы мысли и видения, а есть только слова героев. Что делать? Угадать, расследовать, организовать на сцене физическую жизнь, угадать, о чем думает герой, и угадать, что у него вспыхивает в воображении. Мы долгое время тренируем и одну цепочку, и вторую, и третью. Потом три цепочки сливаются в одно, переплетаются, и возникает (должна возникнуть) живая жизнь. Это повод для размышления. «Деревья» и «Цепочки» — это фундаментальные, главные наши упражнения.
— Жаль, что мы не могли видеть ваших практических занятий.
— Нашу работу в университете Караджале в январе сняли на семь кассет и сейчас из двадцати двух часов монтируют семьдесят минут. Не знаю, что получится. Боюсь, что не все будет понятно…
— А параллельно идут занятия по речи, по танцу, по движению?
— Конечно. Утром, с девяти до двух часов идут занятия по танцу, акробатике, и так далее, и лекции.
— Сколько времени вы берете, чтобы пройти все эти упражнения?
— Пока мы говорим о нервом семестре. Правда, «Цепочки» — это уже переход на второй семестр. Но, разумеется, напоминать о триаде приходится очень долго, и на старших курсах тоже.
— Как проходит зачет за первый семестр?
— В первом семестре прошлого выпуска мы показывали именно цепочки физических действий и ощущений. А цепочки мыслей и воображения мы изучаем уже во втором семестре. Вообще, сколько чем заниматься, — это бывает по-разному.
— Это только ваш метод, другие мастерские в Петербурге работают по-другому?
— Я рассказываю только об опыте нашей мастерской. Уверен, что, скажем, в мастерской Петрова или в мастерской Норенко многое по-другому, другие упражнения, хотя основа у нас у всех одна — школа Станиславского. И я уверен, Норенко тоже считает важной физическую жизнь (другое дело, как он это называет), тоже ставит вопрос о воображении и о мышлении. Это объективно, это от Станиславского. А вот как сплетать это, какая последовательность, какая методика — это у каждого свое.
— Я был в Петербурге на занятиях у Тростянецкого, у него другая метода. Но он тоже говорит о Станиславском, а также о Вахтангове, Михаиле Чехове…
— Слово «Станиславский» говорят все. А вот кто что имеет в виду… Хочу подчеркнуть, что это важно — три линии жизни человека: первая — физическая, физиологическая, если даже хотите — биологическая, физические действия и ощущения (Гамлет фехтует с Лаэртом, закалывает Полония, у человека болит зуб…), вторая — человек думает (я пришел и думаю: в прошлый раз на семинаре было десять человек, сегодня девять, кого-то не хватает) — некоторые называют это внутренним текстом или внутренним монологом, и третья линия — воображение (я вспомнил человека, который тут сидел, того, который говорил про эстетику, про Аристотеля, волосы светлые, лицо немножко красноватое…). Если какая-то из этих линий актером не реализуется — это ошибка.
Но вот наступает время, когда мы даем студентам отрывки из литературных произведений. Тут есть нюансы. Сначала мы предпочитаем отрывки не из пьес. Отрывки из прозы поначалу более полезны, потому что автор больше помогает. Подсказывает, о чем думает герой, какая погода, какое настроение, отмечает очень важные подробности, и студенту поначалу полезнее играть такие отрывки. В пьесе ему придется самому все понимать и придумывать. В прозе обычно написана биография. Нужна биография героя? Нужна. Но в пьесе ее приходится придумывать. Поэтому мы предпочитаем сначала работать с прозой.
В данном случае отрывки студенты выбирают сами. Вы помните, на вступительных экзаменах им давали отрывки педагоги.
В данном случае они берут то, что им нравится, что они любят. К этому времени, кстати, они уже более образованы. Им уже преподают и литературу, и историю. И вот студенты начинают показывать свои отрывки.
— В первом семестре вы не работаете над текстом?
— Нет, конечно, это начинаем не раньше конца марта…Итак, студенты показывают отрывки, — и полный провал. Это такой специальный педагогический тактический прием. Я заранее знаю, что это будет плохо… Так оно и происходит. В каком смысле плохо? Они выучили слова, но слова у них деревянные, искусственные. Они все разучили, как это делают в очень плохом театре. И они сами видят, что ничего не вышло. И вот начинается с ними разговор.
Во-первых, оказывается, для того, чтобы на сцене сказать живое слово, а не декламировать, должна быть проделана очень большая подготовительная работа. Но, прежде всего, оказывается, что они забыли триаду. То, что они делали раньше, они, схватившись за отрывки, не смогли применить. Главное, мол, — играть, а на триаду наплевать. Сразу — стоп, ребята! А где триада? И особенно они, оказывается, нетверды в первой линии — в физической жизни.
Скажем, они выучили разговор Гамлета с могильщиками. Гамлет говорит красивые слова, берет черен, могильщик поет песню… Стоп, ребята! Ты могильщик, ты же копаешь неправдиво! Ты же, когда копаешь, испытываешь мускульное напряжение, земля сырая, земля чем-то пахнет, череп нужно найти по-настоящему, к тому же, чуть выпили могильщики — нужно правдивое чувство опьянения вспоминать. Гамлет приходит усталым, он перед этим выдержал схватку на корабле, уже не в одежде принца. А вы выучили слова и стали красиво говорить! А где же физическая жизнь?
Вторая ошибка. Вторая линия триады. Ведь у Гамлета еще остается в воображении, как он боролся с пиратами, а потом он мысленно снова представляет себе Клавдия, потому что возвращается во дворец. Уже не говоря о том, что в его воображении всегда неотступно стоит отец. Значит — стоп! И вторая линия триады — «воображение» — не работает.
И третье. Слова они говорят, а в голове — ноль. Нет мышления. Ребята, так дело не пойдет!
Но есть еще одна очень важная причина, по которой отрывки не получаются. Студенту Гамлета играть еще рано. И играть Лаэрта — тоже рано. Почему рано? А потому, что каждая роль — это частичка собственной души. И прежде, чем играть какую-то роль, нужно не лезть сразу в душу Гамлета или Лаэрта, или Вершинина, или Макбета, а сначала залезть в свою душу. И начинается особый этап, когда они должны разбудить собственный эмоциональный опыт.
И тогда эти отрывки откладываются. И прежде, чем сыграть, скажем, ссору Гамлета с Лаэртом, студент должен сыграть этюд из собственной жизни, который напоминает сцену Гамлета и Лаэрта. Например, я играю этюд, как я когда-то, пусть в детстве, подрался с кем-то. Как был человек, с которым я «на ножах». Может быть, возникнут и совпадения: я ухаживал за его сестрой, а он меня за это невзлюбил. И я играю этюды про себя в ситуации, которая мне близка. Эти этюды называются ассоциативными. Потом будет много видов этюдов. Пока говорим об ассоциативных.
Я начинаю делать этюды про то, как я могу возненавидеть человека, как я дрался, как я однажды был на кладбище (а откуда иначе возникнет ощущение кладбища?). Я делаю этюды, как я отношусь к человеческим костям, и, вообще, что это такое — взять череп в руки? Если надо, старательный студент пойдет на кладбище, почувствует его атмосферу. Или еще раз о могильщике. Что такое копать землю? А, может быть, даже кто-то когда-то работал на кладбище? Опять этюды. Или что это такое — вести шутливый диалог? Об этом надо задуматься, так как в разговоре Гамлета и могильщика есть некий юмор.
Далее. Оказалось много отрывков на любовную тему — из Тургенева, Чехова, Льва Толстого, из «Ромео и Джульетты». Однако все фальшиво. И тогда спрашиваешь студента: а ты сам-то знаешь, что такое любовь? Молчит. Расскажи! Или — принеси ассоциативный этюд про свою любовь. В общем, надолго отрывки уходят со сцены, они отложены. Делаем этюды. Потом все делают этюды на тему «Первая любовь». Кстати, в Бухаресте замечательный этюд был у Ирины с Габриэлом — они сделали этюд про любовь семилетних детей — а ведь это бывает очень сильная любовь. У нас в Петербурге весь курс проходит через этюды: «Первая любовь», «Первый страх».
В этюдах возникает и текст, но свой, не составленный, а тот, который рождается сам, «выскакивает». Эти этюды часто бывают замечательными, бывают поразительные этюды. Потому что люди учатся рассказывать про себя, про свою душу. В каждой роли есть частица души самого артиста, частица его жизненного опыта, его особая эмоциональность, его личная эмоциональность, потому что на самом деле роль — это смесь автора и актера. Иногда в театре смотришь на артиста — казалось бы, играет хорошо, обаятельный, темпераментный, все правильно делает, а не волнует меня. Почему? Да потому что его самого по-настоящему судьба его героя не волнует. Значит, мир его собственной души не разбужен, не работает опыт. Душа актера должна быть распахана, как залежавшаяся земля, прежде, чем в нее бросить зерна. Пока собственная душа артиста не распахана, нельзя приступать к автору.

 Нам нужно, чтобы студенты изучили свою собственную душу. Чтобы вспомнили сами себя. Иногда говорят: себя-то я знаю! А на практике выясняется, что мы себя и не знаем. Или что мы себя забыли. И поэтому идут этюды «Случай из детства», «Случай из моей жизни». Это целый этап. Пока студент не поймет, что играть нужно собственной душой, собственными нервами. Ситуация может быть и условная, и чужая для него, скажем, он играет даже самую далекую ситуацию — античную: Эдипа, Антигону, Креонта, Йемену, — но играть-то он должен своими нервами!
Тут мы задаем еще одну письменную работу. Вообще, мы даем достаточное количество письменных работ. Например, «Что я понял за первый семестр». Или «Что я понял за второй курс». Такие работы тоже бывают. Но в данном случае мы даем такую письменную работу «Десять главных событий моей жизни».
— Это была тема на лето, кажется.
— Не совсем. Там действительно речь шла о событиях. Но о событиях лета. А тут — о событиях всей жизни. А во-вторых, это уже общение на другом уровне. У нас к этому времени уже близкие отношения. Студент пишет уже с полной откровенностью, он уже по-настоящему всматривается в себя, он себя вспоминает по-настоящему. Это задание примыкает к теме «ассоциативные этюды». В общем, продолжается работа по изучению своей души. Выясняется: сильное событие в детстве — мама ушла на работу, я остался один. Кто-то запомнил первую драку. У кого-то осталась рана в душе — смерть отца. У кого-то — первый поцелуй. Кто-то пишет о потрясении от потери невинности — естественно, не физиология описывается, а что в душе творилось. Кого-то сразил впервые увиденный фильм Феллини. Кто-то был под впечатлением от великой книги. Кто-то поражен первым предательством. И многие пишут как о сильном эмоциональном впечатлении о поступлении в институт.
Вот такой в это время этап работы над собой. У Станиславского, вы помните, есть две книги: «Работа над собой», и потом — «Работа над ролью». Когда читают «Работу над собой», многие думают, что это только танец, пение, гимнастика. Но, конечно же, в работу над собой входит прежде всего работа над своей душой, приготовление души. Человеческая биография артиста — это его капитал, его багаж. Он должен в своих семнадцати-восемнадцати годах доинститутской жизни хорошо разобраться, потому что все это понадобится для творчества.
Раз уж вспомнили Станиславского. Почему отложены отрывки? У Станиславского ведь есть такое: научиться сперва «Я в предлагаемых обстоятельствах». Но тут тоже есть поверхностное понимание: иногда предлагают свое маленькое, серенькое, бедное «Я». Имеется-то в виду «Я», но я с разбуженной душой! «Я» глубинное…
Вы, видимо, заметили, что у нас все чаще и чаще стало звучать слово «этюд». Таким образом, приступаем к важнейшей теме — этюдный метод. Это начинается в конце первого курса. Ассоциативные этюды — фактически начало этюдного метода. Сам этюдный метод — вещь очень спорная, дискуссионная. Эти слова — «этюдный метод» — часто говорят, но разные люди вкладывают в это разный смысл. А кто-то вообще не подразумевает ничего. К сожалению, в театре много слов говорится впустую…
Есть люди, которые честно (и я их уважаю) отрицают этот метод. А для меня же он — главное. Он испытан, проверен, ибо я работаю так, этому учу студентов и в театре пользуюсь этим методом. Для меня теория и практика не противоречат друг другу.
Этюдный метод — это наследие Станиславского. К концу своей жизни он окончательно убедился, что нельзя учить сразу слова и репетировать с выученными словами, что прежде чем учить слова роли, нужно проделать этюды. Если артист преждевременно выучивает текст, язык начинает толкать слова, и все становится механическим, холодным, формальным. И он предложил проделать следующее: прочесть сцену или всю пьесу сначала только для усвоения сюжета. Более того, у него даже были в этом смысле крайности, в конце жизни он предлагал, чтобы артист вообще не читал пьесу, а сначала узнал ее сюжет от режиссера. Но это перебор. Конечно, пьесу прочесть надо, она — основной источник вдохновения артиста, все начинается с любви артиста к пьесе. А вот после того, как режиссер и артисты прочли пьесу, вдохновились ею, нужно текст отложить и помнить только сюжет.
Принц Гамлет, который учился в Виттенберге, получил известие, что умер его отец. Он примчался в Эльсинор, но опоздал на похороны отца. Видит, что пьют, гуляют. Он думал, что это поминки по отцу. Оказалось, что это свадьба. Он попал на свадьбу. Оказалось, что мать после смерти мужа молниеносно вышла замуж за его брата. Гамлету это не понравилось, он почувствовал, что тут что-то не то. Появился Призрак отца и сказал, что отец умер насильственной смертью и что убийца — его брат, дядя Гамлета. Принц потрясен, но не уверен, потому что сказал это все-таки не реальный человек, а Призрак… И он начинает проверять известие по поведению Клавдия: он убил отца или это все-таки ошибка? Принц убеждается, что Клавдий — действительно убийца его отца. Он хотел было отомстить, но в это время Клавдий сослал его в Англию, и послал с сопровождающими принца Розенкранцем и Гильденстерном тайную просьбу к английскому королю убить Гамлета. Но Гамлет подменил письмо приказом убить Розенкранца и Гильденстерна. В это время произошел морской бой. Гамлет перескочил на корабль к пиратам, они высадили его где-то на датском берегу, и он вернулся во дворец и отомстил всем: убил Клавдия, Лаэрта, но в последний момент был убит сам, потому что клинок шпаги Лаэрта был смазан ядом…
Дальше делаем этюды на каждую сцену. Например: «Возвращение Гамлета» — этюд. Или сцена, в которой идет прием во дворце. Король и Королева спрашивают: «Почему у тебя плохое настроение?» Гамлет отвечает: «Отпустите меня, хочу уехать снова в Виттенберг». Но Королева просит его остаться. Гамлет говорит: «Мне противно, но я останусь». Артисты должны это сыграть со своими словами. А когда артист играет со своими словами, он как бы вынужден сам думать, сам рождать слова, тут есть гарантия, что он не будет декламировать. И только когда он освоит ситуацию со своими словами, он заслужит право взять слова Шекспира и учить их. Но к этому времени он уже будет готов.
Итак, Станиславский рекомендует подробно осмыслить сюжет, а затем пробовать играть его со своими словами. И, действуя таким образом, углублять свое понимание происходящего. В конце концов, такой способ работы получил название «Метод действенного анализа» (формулировка Марии Осиповны Кнебель).
Это понятие употребляют все, но многие путаются. Эти слова имеют два смысла. Во-первых, это метод действенного анализа потому, что перед тем, как играть, нужно разобраться в сюжете — разобраться в действиях, в событиях, которые происходят в пьесе, в событийно-действенной структуре пьесы. То есть, какие события происходят и каким образом разные персонажи в этих событиях участвуют, что они делают, как они действуют. Кто чего хочет, кто чего добивается. Например, Гамлет — проверить, убил ли король отца. Для этого он устраивает «мышеловку». Но он и сам скрывает свои намерения, он убивает того, кто подслушивает его встречу с матерью. (Он же не знал, что там Полоний.) Это называется «действенным анализом».
Во-вторых, когда актеры начинают делать этюды, они изучают материал пьесы своим телом и своей душой и часто, делая этюды, понимают пьесу глубже, чем они ее понимали, читая. В этом тоже открытие Станиславского. Работающий организм артиста дает более точный анализ, чем голова. Когда актер сделал этюд, он понял, что, оказывается, для Гамлета главное — не убить Клавдия, а пробудить совесть матери! И это тоже действенный анализ. Но в данном случае это анализ действием. И это второй смысл этого термина. Поэтому если где-то пойдет разговор о действенном анализе, вы можете сослаться на меня и сказать, что у этого термина есть два значения и две части. Анализ действия за столом, когда мы читаем пьесу и разбираем пьесу по событиям, — это первое открытие Станиславского. Это называется у Станиславского «Разведка умом». И второе открытие Станиславского — уточнение происходящего актерским этюдом, действием артиста на сцепе. Артист действует на сцене и своим действием уточняет характер действия Гамлета. Это «разведка телом», а вернее, всем актерским организмом. Она иногда дает больший эффект, чем «разведка умом». Надо сказать, что эта вторая часть — изучение пьесы телом — и есть «этюдный метод работы».
Очень многие режиссеры используют только первую часть наследия Станиславского — анализ действенной структуры пьесы за столом, «разведку умом». Они считают, что этого достаточно. После этого они переходят к тексту, учат слова и репетируют.
По Станиславскому, к словам нужно приходить длительное время спустя. Сначала проделать много-много этюдов. Какие же бывают этюды? Один вид мы с вами уже разбирали — это «ассоциативные этюды». Я начинаю делать этюды из своей жизни, которые связаны с жизнью Гамлета. У Гамлета была любовь к Офелии — я делаю этюды про любовь. Гамлета был привязан к отцу — я делаю этюды про любовь к отцу. Гамлет любил мать — я делаю этюды про любовь к матери. У Гамлета появился отчим — я делаю этюды на отношения с отчимом. У Гамлета ссора с Лаэртом — я вспоминаю, как я дрался.
Но главный вид этюдов, который нам завещал Станиславский, — это все же сыграть сцену своими словами. Это называется «этюд на сцену», этюд на содержание данной сцены, но со своими словами. Потом делаем этюды на предыдущую жизнь героя — до главных событий. Например: нужен этюд, как Гамлет учился в Виттенберге. Или этюд на отношения с отцом и матерью. Например, Гамлет с отцом сидят перед камином, читают Библию… Это называется «этюды на преджизнь».
Дальше — «этюды на междужизпь». Между актами, бывает, происходят разные происшествия. Если прошло время между первым и вторым актами, то надо знать, чувствовать, что произошло. Например, между четвертым и пятым актами Гамлет плыл на корабле, на корабль напали пираты, была схватка, Гамлет перескочил на пиратский корабль. Как исследовать этот период жизни? Этюдами. Или между первым и вторым актами чеховского «Дяди Вани» прошло две недели — этот период очень важен. Можно исследовать этот период за столом, но можно и этюдом. Представить себе какую-то сцену и сыграть ее.
И, наконец — этюды на физические действия. Например, начало «Гамлета». Ночь, холод, резкий ветер. Нужен этюд, чтобы почувствовать непогоду, озноб. (Впрочем, стражники дрожат не только от холода, но и от страха, который вселило в них появление призрака.) Или этюд на физическое самочувствие Гамлета, когда он отравлен… И так далее.
— Получается, что физическое самочувствие состоит из многих
элементов…
— Вы правы, физическое самочувствие — это все вместе, то есть комплексное понятие. Например: вечер, свет не горит, сумерки, я сижу в комнате один, мне холодно, я чувствую, что у меня поднимается температура, мне страшно, потому что темнеет, а где-то за окнами, очень близко, воют волки. За окном зима. Становится совсем темно, мне страшно смотреть в углы комнаты — кажется, там кто-то притаился. И в то же время я чувствую, что у меня жар, я заболеваю, я бы поспал, но я боюсь заснуть: вдруг из угла кто-нибудь выскочит, или волки нападут… Это называется «сложное физическое самочувствие». Или Гамлет, когда его уже уколол рапирой Лаэрт, когда яд начинает действовать, — он чувствует, что его мутит… Надо сделать этюд, чтобы это понять. Артист скажет: «Я никогда яд не принимал! Я этого не знаю!» Значит, он должен вспомнить, как он когда-то просто отравился какой-то едой, и тогда он может как-то подобраться к этому самочувствию.

Бывает этюд на основной конфликт. Через всю пьесу идет борьба между Гамлетом и королем. Я играю Гамлета, а другой актер играет Клавдия. Мы делаем этюды на ненависть, на физическую неприязнь, мы с ним, например, воображаем момент, когда в детстве, может быть, дядя любил Гамлета, а потом что-то произошло, и возникла ненависть. Мы делаем несколько этюдов на отношения Гамлета с королем.
Все виды этюдов сейчас не перечислишь. Особенно важны, кстати, этюды на начало пьесы. Очень важно этюдами исследовать, с чего все началось. Мы называем это «этюд на первое событие». В нашем случае — это смерть отца. Если хорошая актриса играет Гертруду, она обязательно скажет: «Дайте мне сделать этюд на момент, когда я узнала, что мой муж умер. Как я в ужасе бросилась к его брату, как я плакала, и как он меня утешал, и как мы вдруг оказались в постели…»
— Оливье делает эту сцену в фильме…
— Неужели? Я не видел этого фильма! Мне это просто сейчас пришло в голову…
Вы скажете: обязательно ли делать этюды? Конечно, нет. Этюд на сцену со своими словами, думаю, обязательно. А все остальные — только по потребности артиста, по потребности режиссера. Впрочем, мы сейчас говорим об обучении студентов. Студенты проходят полный курс, они делают много этюдов, потому что они изучают не только произведение, не только свой отрывок, но и вообще этюдный метод. Изучая этюдный метод, студент убеждается каждый раз, что все должно быть проверено собственными нервами, собственным телом, собственной душой и собственным воображением. Только тогда он постепенно станет Гамлетом и получит право говорить слова Шекспира. Это право нужно завоевать.
Конечно, в практическом театре — я возьму очень хороший театр — не обязательно всегда делать все этюды. Смоктуновского, который играл Гамлета, наверное, не делал много этюдов, потому что у него и так был навык все события делать своими. Но я уверен, что даже Смоктуновский порой прибегал к этюдам, если какая-то сцена у него не получалась. Или, по совету Станиславского, пересказывал себе сцену. В конце концов, хороший пересказ сцены тоже близок к этюду.
…Еще раз взглянем, что же такое этюд в самом общем понимании этого слова. Станиславский сказал: «Этюдами мы вспоминаем жизнь». Этюдный метод — это гарантия того, что сделанное нами будет связано с жизнью. Для меня лично этюд — это определенная философия театрального творчества, философское понятие. На первый взгляд, этюдный метод обслуживает вторую часть метода действенного анализа, но, как видите, это более широкое понятие.
— Нельзя ли еще раз поговорить о воображении?
— Воображение очень важно, не случайно оно — одна из составляющих триады. А без триады нельзя играть… Есть воображение физических действий, есть воображение ощущений, есть воображение предлагаемых обстоятельств. Очень интересно Гамлет выразился в самом начале пьесы, когда у него идет разговор с Горацио. Горацио уже знает, что в Эльсиноре бродит Призрак, Горацио с этим и пришел к Гамлету, но боится это сказать, а Гамлет говорит о том, как он помнит своего отца: «Отец! О, вот он, словно предо мною!» — «Где, принц?» — «В очах души моей, Горацио!» Это очень сильное выражение, которое свидетельствует о сильном воображении Гамлета. Вот и актер — он не просто листает картинки, а всегда держит важные для себя вещи «в очах души». Но, повторю, для того, чтобы подобраться к душе, можно начать иногда с тела. Правдивая жизнь тела является фундаментом правдивой жизни артиста в целом. В триаде первая линия — физическая жизнь человека
Но вторая важнейшая линия — воображение.
У Станиславского есть такой термин — «видение». Внутреннее видение. Станиславский не говорит: «Какое у вас тут воображение?» — он спрашивает: «Какие у вас тут видения?» Правда, Станиславский включал сюда не только зрительные картинки, но также, например, слуховые картины. Артист говорит: «Я был на море, как там хорошо!» Станиславский говорит, что артист при этом должен не только видеть море, но и слышать шум волн. Или артист говорит: «Мы на берегу моря ели такой вкусный виноград!» И тогда он должен видеть море, слышать его шум и еще вспомнить вкус винограда. То есть, здесь видения очень близко соединяются с воспоминаниями о физической жизни персонажа. Это не физическая жизнь, это физическая жизнь в воображении. Это сложная вещь, потому что персонаж в реальности находится сейчас в холодной комнате, его тело должно испытывать холод, и в то же время он говорит: «Я был на море… Какой там был вкусный виноград! И как там было тепло!..» Испытывая чувство холода, он в то же время видит море, слышит шум волн, вспоминает, как там было жарко, он помнит жару, помнит, что пот вытирал — сейчас-то холодно, а там было жарко! И виноград там был вкусный, и пахло там олеандрами, а здесь в комнате холодно и пахнет мышами. Какое интересное, сложное сочетание… Я привел такой пример, чтобы различать физическую жизнь, которая сейчас охватывает артиста, с той, которая существует в воображении артиста и условно названа видениями. К «картинкам» Станиславский прибавлял воспоминания шумов, запаха, вкуса и так далее. Так что воображение человека, воображение артиста — довольно сложная материя.
Вы спросите: артист играет Гамлета, он должен видеть перед собой отца, как это сделать? По-разному. Артист может найти красивое лицо в книге. Артист может придумать красивое, мужественное лицо. Может быть, артисту подойдет портрет его собственного отца или кого-то из близких. Портрет может сложиться из нескольких элементов. Но без лица отца, конечно, артист не сможет говорить слова Гамлета. Причем, естественно, воображение пронизывает всю пьесу. У Гамлета свое воображение, у Офелии свое, у Лаэрта свое, у короля свое, у Гертруды свое, даже у самой маленькой роли, конечно, есть свое воображение. Причем линия воображения у Гамлета очень мощная и насыщенная, потому что ему нужно воображать отца, Виттенберг, детство и так далее.
Вы скажете, что в наших разговорах об этюдном методе куда-то улетучилось, куда-то подевалось «действие». Да, конечно, это очень важное понятие — «действие». Те из вас, кто учился в театральной школе, наверное, тысячи раз слышали от учителей: артист должен действовать. Это правильно. И очень часто необходимо выяснить, куда направлено действие, чего персонаж добивается, куда направлена его воля, куда направлена его энергия.
Все это правильно и справедливо. И когда мы делаем разведку умом, и когда мы делаем разведку телом, — и в первой, и во второй части действенного анализа, — мы, конечно, ищем действие. Но как сочетать жесткость метода действенного анализа и свободу этюдного метода? Тут существенны личные предпочтения каждого.
В театре и в педагогике, если ты чего-то не понимаешь, лучше не делать. Не нужно делать ничего только потому, что так сказал Станиславский. Нужно делать только то, что тебе близко и что ты понял. Режиссеров, которые пользуются этюдным методом, очень мало. Большинство пользуются только первой частью метода действенного анализа. После разбора за столом они, как правило, предлагают актерам учить текст. Но для тех, кто исповедует этюдный метод, — как для меня, например, — особенно важной является вторая часть метода действенного анализа. Это всегда связано с индивидуальностью педагога или режиссера. Вообще, все, что мы делаем, связано с нашей индивидуальностью. Поэтому нужно все читать, все понимать, все знать, но делать по-своему, иначе ничего не получится, и ты будешь, как попугай, повторять что-то за Станиславским, и студенты, и актеры это быстро почувствуют.
Для меня, например, важно не только действие, о котором все говорят, важны и моменты бездействия, моменты рефлексии, моменты расслабленности. Нельзя, чтобы актер все время на сцене действовал, действовал, действовал!.. У нас, в советском театре, этим увлекались в 60-70-е годы. У Станиславского взяли только действие, поняли его односторонне, и постепенно театр стал очень «действенным», упругим и моторным, иногда физкультурным. Я думаю, что есть необходимость оглянуться и сказать: стоп-стоп! Не только действие!
Мне говорят: вы субъективны. Но не я один борюсь с примитивным пониманием действия, и не я один пытаюсь добиваться на сцене моментов рефлексии, спокойствия, свободы. У Станиславского был один очень сильный оппонент. Его звали Николай Демидов. Это человек, который работал вместе со Станиславским много лет — больше тридцати лет он был его верным помощником. Он помогал Станиславскому писать книгу «Работа актера над собой». Но в последние годы, уже перед смертью Станиславского, между ними возникли серьезные споры. В частности, они касались понятий о поведении артиста на сцене. Демидов утверждал, что артист на сцене должен быть очень свободен, и что он должен быть свободен от излишних приказаний режиссера, свободен от излишней навязчивой энергии, свободен от навязчивого действия, что его голова должна быть достаточно свободна — тогда у него будет лучше работать воображение.
Я считаю, что Демидов — это выдающийся педагог, это педагогика будущего. Демидов написал четыре книги. Одна — «Искусство жить на сцене»- опубликована в 1965 году[36]. Обратите внимание, какое замечательное название: «Искусство ЖИТЬ на сцене». Не играть, не действовать на сцепе, а именно жить…
Демидов разработал особые упражнения, которые позволяют студенту быть очень свободным и очень живым на сцепе. Демидов создавал такие условия, когда студент делал на сцене, что ему захочется. Это очень тонкая методика. Демидов просил, чтобы делалось не что надо, а что хочется.
Кстати, не подумайте, что 1960-е годы были абсолютно догматическими, — это была золотая пора нашего театра. Очень важная эпоха. Тогда возникли четыре режиссера, четыре звезды: Георгий Товстоногов (Большой Драматический театр в Ленинграде), Олег Ефремов («Современник»), Юрий Любимов (Таганка) и Анатолий Эфрос. Все они были замечательные люди, талантливые, но мне из них ближе всего Эфрос. У меня настольная книга режиссера — четырехтомник Эфроса: «Репетиция — любовь моя», «Профессия — режиссер», «Продолжение театрального рассказа» и «Книга четвертая». Лучшего чтения я не знаю.
…Вы помните, как возникла ситуация, когда педагогам и студентам пришлось отложить отрывки? Отложили потому, что студенты плохо выполняли триаду, плохо выполняли «цепочки». И занялись этюдами, стали изучать этюдный метод, о чем мы с вами некоторое время и говорили. И вот, уже на втором курсе, наступает момент: давайте снова займемся отрывками.

 — Что было зачетом первого курса?
— Этюды, подготавливающие к отрывкам. На втором курсе мы уже делали ассоциативные этюды, мы уже проделали и этюды на преджизнь, и на междужизнь, и на физическое самочувствие и т. д. И вот торжественный момент. Снова приступаем к отрывкам.
Студенты начинают показы. Боже мой! Отрывки не получаются! Опять не получаются. Какая интрига… Нет, честно говоря, некоторые получаются — там, где современная пьеса, где студент семнадцати лет играет молодого человека семнадцати лет, девочка восемнадцати лет играет девочку восемнадцати лет, но все остальные отрывки не получаются. Не получаются отрывки, где другой возраст, не получается, например, Хлестаков или Обломов, или Карандышев, или Сканен, или Смердяков, или Мармеладов, или Гарпагон, или Жорж Данден. В чем загадка? Что же делать с этими проклятыми отрывками? Почему не получается? Ведь душа уже разбужена. Воображение есть. Кто скажет, почему теперь-то не получаются отрывки? Уже перешли на второй курс, а отрывки не получаются. Придется снова откладывать отрывки. Как вы думаете, почему?
— Им не говорили достаточно об отношении между партнерами и о ситуации.
— Почему? Когда делали этюды, проходили каждую сцену, разбирали отношения.
— Текст не знают.
— В принципе знают.
— На первом этапе они работали сами собой, а сейчас они должны понять, что такое персонаж, чтобы они были не только собой, но и персонажем…
— Точно. Вы правы. До сих пор они все-таки учились — «я в предлагаемых обстоятельствах». Я сам собой, моя душа, мои нервы, мой способ мышления. Теперь возникает вопрос характера, другого персонажа. Оказывается, нужно играть не только себя в соответствующих обстоятельствах, а нужно играть другого человека. Человека, у которого другой характер, другая внешность. Ты хочешь сыграть Ричарда III, а он хромой и горбатый. Ты хочешь сыграть Эдипа, а он слепой. Ты хочешь сыграть Хлестакова, а он вертлявый, подвижный, у него танцующая походка. Ты хочешь из поэмы Гоголя «Мертвые души» сыграть Собакевича, а он похож на медведя, толстый, квадратный. Ты хочешь сыграть Дон Кихота, а он худой и длинный. Ты хочешь сыграть Аркадину из «Чайки», а она капризная. Что делать? Я же играю другого, мне же нужно перевоплощаться, быть Хлестаковым или Ричардом, Смердяковым или Гарпагоном, Дон Гуаном или царем Эдипом. Что делать? Продолжим эту тему завтра…
— …Вы сказали, что ночью вы обязательно подумаете, как переходить к перевоплощению, что нужно для этого. И что же вы придумали?
— Я думаю, что после того, как еще раз были отложены отрывки, мы должны послать студентов на улицу, чтобы они присматривались к людям, или в зоопарк — наблюдать за зверями.
— Правильно! Возникает необходимость в абсолютно новом упражнении. Оно называется «наблюдения». Оно имеет тысячи всяких разновидностей и нюансов, и тут нужны десятки педагогических ухищрений. Например, в январе в Бухаресте я сделал очень просто: на одном из уроков я остановил занятия и буквально отправил всех на улицу наблюдать за людьми. Собрались снова через полтора часа. Может быть, это был наивный педагогический прием, я так сделал впервые: «Вы ничего не знаете, идите наблюдайте!» Однако они пришли через полтора часа и много интересного подсмотрели на улице.
И вот студенты начинают у нас показывать наблюдения за другими людьми. Начинается с мелочей. Походка человека: покажи, какие ты видел интересные походки. Как человек держит руки, как сидит, как стоит, как смотрит, как носит одежду, как одевается, как говорит. Потом — есть такое упражнение, я его не очень люблю, но в принципе, оно полезное — многие наши педагоги его любят — «животные». Надо сходить в зоопарк, потом показать слона, обезьяну, орла. На этих показах бывает много интересного, острого, смешного. Мы делаем упражнения не только на животных, но и на растения, вещи: «Сыграй шкаф!», «Сыграй стол!»… Однако я считаю, что лучше всю энергию и всю наблюдательность потратить на людей. Официантка в ресторане, милиционер, бомжи, пьяные, нищие — сперва сразу все кидаются на экзотику. Постепенно экзотика исчерпывается, и студенты начинают приносить более тонкие наблюдения. Они уже наблюдают не только на улице, но и дома, у знакомых, у подруг и друзей, они по-другому начинают смотреть телевизор. Их глаз становится более острым. Постепенно они запоминают, как и что говорят люди разных социальных слоев, продавщица в магазине, профессор, балерина…
Что такое наблюдение? Я наблюдаю человека. Я увидел странную походку, дрожащие руки, веселые глаза, необыкновенную одежду. Я начинаю показывать, но даже если я смотрел хорошо, все равно я многое не успел понять — человек промелькнул и исчез. И тогда к моему наблюдению должна быть добавлена догадка. Нужно кое-что наблюдать, а кое о чем догадаться. И таким образом, я начинаю ощущать человека полностью. Я уже показываю не только результат того, что я увидел, по и результат того, о чем я догадался.
Вы скажете: а почему это упражнение не начать с первого курса? Нет, этого делать нельзя. На первом курсе я увидел человека под дождем, но у меня еще нет навыка ощущать дождь. Я догадался, о чем человек думает, но у меня еще нет навыка прослеживать мышление человека. Я догадался, что, видимо, у этой женщины больной ребенок, но на первом курсе у меня еще нет навыка воображения. А сейчас я уже владею триадой. И поэтому я понимаю дождь, я понимаю внутреннюю речь, я понимаю воображение, — я подошел к этому упражнению, оснащенный навыками и умениями первого курса. Сделать хорошее наблюдение — это, фактически, сыграть роль. Это возможно только на втором курсе, когда студенты уже сравнительно опытные актеры.
Постепенно от наблюдений за одним человеком они переходят к наблюдениям за диалогом и показывают уже хорошие парные наблюдения, наблюдения-дуэты. Вы вчера спрашивали о нашем спектакле «Веселится и ликует…» — этот спектакль составлен из наблюдений студентов, там есть замечательные наблюдения за стариками, за людьми среднего возраста.
Зачет третьего семестра — это наблюдения.
— На эти экзамены они приходят с отработанными наблюдениями или с новыми?
— С теми, которые педагоги уже видели и рецензировали. Они делают десятки наблюдений. А мы отбираем лучшие, а потом над лучшими еще работаем.
К теме «Наблюдения» примыкает необходимость изучать творческое наследие Михаила Чехова. Хотя эта тема есть и у Станиславского. Характер, характерность — это то же самое. Тут возникает разговор о разных типах артистов. Говорят: есть герой, герой-любовник, а есть характерный артист. Но это, в сущности, неправильное разделение. На практике, конечно, бывает: один артист более склонен играть людей, которые на него похожи, а характерный артист более склонен играть тех, которые на него не похожи, но в принципе все ведь роли характерные. По большому счету нет ролей без характеров. Потому что и герои-любовники имеют характеры. Дон Жуан — это один характер, а Ромео — другой, а Паратов из «Бесприданницы» — это третий, хотя, казалось бы, все они — красивые, мужественные, все — герои-любовники.
Очень важно, какие выводы из нашей работы мы и студенты делаем. После того, как проходим раздел «Наблюдения», мы убеждаемся, что есть два пути работы над ролью. Можно идти от себя, а можно идти от «наблюдения». Это два абсолютно равноправных подхода. Это очень важно. Иногда в русской школе считают так: главное наше направление — это правда, нужно идти от себя и надо этому выучить в театральной школе, а наблюдения — это маленький раздел, это частный случай, это небольшое ответвление от главной дороги Станиславского. Неправда. Это два равноправных пути. Два пути, которые ведут к одной цели. В итоге все равно должен получиться на сцене живой образ, а он все равно смесь моей души и моего наблюдения над другим человеком. Поэтому если я иду от себя, все равно я в итоге должен прийти к характеру, и все равно потом это будет другой человек, нежели я. И поэтому я обязательно, идя от себя, использую свою наблюдательность, свое знание жизни, свое знание других людей. А когда я иду от наблюдения, все равно моя душа в роли должна тоже присутствовать! Все равно я к наблюдению прибавлю свою душу и свои нервы.
И вот мы снова берем отрывки. Теперь мы уже, нам кажется, знаем все: знаем, как идти от себя, знаем, как использовать наблюдения, теперь можно по-настоящему учить слова. Это уже второй семестр второго курса. Начинаем учить слова — и снова не получается… Все знаем! И не получается… Черт его побери!.. Что делать?
— Тогда оставляем школу!..
— Нет уж! Не надо паники. Ведь это все дипломатия педагога. Когда я говорю, что не получается раз, второй, третий — идет определенная педагогическая игра со студентами для того, чтобы они сами сталкивались с проблемой. Было бы нерасчетливо сразу все им рассказать. Нельзя сразу все вместе выдавать, нельзя их головы забивать раньше, чем у них возникнет настоящая потребность что-то узнать. Вот когда они сталкиваются с проблемами практически — тогда начинаем потихонечку им говорить: а тут вот в чем дело… Такая последовательность и логика обучения очень важны. Хотя я часто говорю, что этапы обучения не имеют слишком четких границ. Кроме того, бывает, возвращаемся назад, бывает, что-то смешивается. Самое хорошее дело — возвращаться назад. Приходится об одном и том же говорить десять раз, и это нормально. Причем педагог не имеет права сказать: «Какие вы тупые! Я же вам говорил!..» Не надо. Во-первых, нужно каждый раз говорить по-разному, а во-вторых, как будто впервые. Можно на первом курсе сказать: дважды два — четыре. А на третьем снова: знаете, ребята, а дважды два — четыре!!! И они скажут: ой, как интересно!.. И это нормально.
Конечно, нельзя сказать, что отрывки совсем уж не получаются. Я просто подчеркиваю особенности следующего этапа обучения. Оказывается, нельзя учить слова, не ощутив характер текста. Теперь возникает необходимость почувствовать стиль автора. Потому что текст Шекспира — это одно, текст Чехова — другое, текст Гольдони — третье, текст Шолом-Алейхема — четвертое, и так далее. Текст, конечно, прежде всего связан с содержанием. Но и в самой лексике есть своя особенность. Я не могу сказать, что мы раньше не обращаем внимания на стиль, на первом и в начале второго курса. Но именно в этот момент стиль становится главным предметом нашего внимания.
Мы снова делаем этюды, но постепенно мы просим студентов, в тех случаях, когда речь идет, скажем, о Шекспире: Играй своими словами, но говори стихами! И он начинает говорить именно так, и, как ни странно, у него получается. Лаэрт говорит: «Подлец ты, Гамлет, сволочь, негодяй, за что отца ты моего убил, собака?!» Импровизация в стихах. И это уже что-то другое, чем в прозе, грубовато, конечно, но в стихах..
К этому времени курс уже должен прочитать, работая над «Гамлетом», и другие пьесы Шекспира, по возможности, все трагедии, можно пригласить специалиста по Шекспиру, литературоведа, который поможет разобраться в стиле Шекспира, в его поэтике.
— А ваши студенты вообще читают пьесы?
— Они ужасно мало читают! «Евгения Онегина» читал?» — «Читал.» — «В чем там дело?» — «Онегин совершил какую-то ошибку в жизни…». Все! «Война и мир» чем кончается?» — «Как чем? Наташа Ростова и Андрей Болконский поженились, в конце была хорошая свадьба…» Сейчас поступают такие серые абитуриенты… Конечно, у них мало времени. Очень много времени уходит на мастерство… Но читают. Кстати, на нашем курсе замечательные педагоги по литературе. Сейчас я решил: с первого сентября начну с вопросов по «Гамлету», которого они должны были прочитать летом. Пока не появится убеждение, что они прочли «Гамлета», «Ромео и Джульетту», «Три сестры», «Чайку» — я не начну заниматься. Не буду, и все!

  Итак, стиль автора. Когда мы занимались Чеховым, мы специально пригласили профессора литературы, который провел с ними целый семинар. Теперь уже они делают отрывки, нащупав стиль, и у них получается. Вернее, они теперь все знают, и если у них не получается, то просто потому, что не получается… В театре бывает так. Это уже не относится к теме «Стратегия обучения». Это, так сказать, законные муки творчества.
— Когда они изучают стиль автора, это соединяется с танцем, с этикетом?
— Конечно. Все эти два года продолжаются и танец, и речь, и вокал, и хор, и акробатика — все предметы. Педагоги внимательно следят за тем, что происходит на уроках актерского мастерства. И все, что мы делаем на мастерстве, находит у них отклик.
— Продолжаются ли отдельные уроки импровизации?
— А зачем? Все, что мы делаем на актерском мастерстве — это импровизация. Все этюды — импровизация.
— У нас импровизация и мастерство — это разные предметы.
— Как же это может быть? Здесь я видел на work-shope один показ но Шекспиру. Педагог перед началом показа очень много говорил об импровизации, а когда студенты стали показывать, там не было даже тени импровизационной игры. Все было выучено так, что от зубов отскакивало! И такое впечатление, что если бы они показывали еще раз, было бы то же самое. Если бы они показали пять раз, было бы то же. Будто снято на кинопленку. Я видел, что все выучено наизусть, и никакого момента импровизации нет. Так что, не может быть отдельно мастерство, отдельно импровизация. Все, что мы делаем, должно быть импровизационное, живое, в сию секунду возникающее, и каждый раз другое. Если этого нет — это самая большая беда. Более того. Если в театре спектакль идет в сотый раз, он должен оставаться импровизационным — отличаться от девяносто девятого.
— Какой зачет второго курса?
— Отрывки.
— В чем состоит экзамен по речи?
— Там есть упражнения на дыхание, исправление дефектов речи, очень много всего. У нас было раньше так, что речь заканчивалась на втором курсе. Теперь у нас речь преподается все четыре года. Как и танец.
У каждого предмета своя программа. Например, по танцу: танец классический, характерный и так далее. По вокалу: песни, романсы, арии из опер. По речи: упражнения на дыхание, на скорость речи, стихи, проза, бывают даже целые «речевые» спектакли. На нашем курсе, например, были «Пер Гюнт», «Евгений Онегин». В акробатике тоже есть разные разделы: жонглирование, фляки, прыжки, клоунада. Все эти предметы должны быть очень тесно связаны с актерским мастерством и пронизаны драматическим искусством — быть осмысленными, содержательными. За содержательностью этих предметов нужно следить с самого начала. Потому что у них есть тенденция становиться бессодержательными. У меня раньше иногда бывали споры с другими педагогами. Например, с педагогом по танцу (а надо сказать, у меня замечательный, просто выдающийся педагог, он преподает и в Австралии, и во Франции)… Я говорил: встал к станку в третью позицию — это уже должно быть с душой и воображением. Мне отвечали: дайте сперва выучить все движения, а потом добавится душа. Я говорю: потом может быть поздно. Теперь-то мы с этим педагогом отлично понимаем друг друга. Или педагогу но вокалу говорю: пусть студент начинает петь сразу с душой и воображением. Он отвечает: подождите, сперва выучим ноты, потом прибавим душу. Нет, опыт показывает, что если механически заучишь ноты или движения, потом душу прибавить трудно. Поздно уже душу прибавлять. Выучишь поты или движения — ты уже стал марионеткой, пока выучивал. Желательно о содержании думать сразу. Взяли песню разучивать — должен быть параллельный процесс: да, изучение нот, мелодии, но и — что за композитор, что за слова, что хотел выразить автор в этой песне? Со мной не все согласны. Даже многие. Но мой опыт показывает, что надо действовать так.
Но вот наступает момент, когда мы переходим к последнему этапу — спектаклю. Это занимает третий, четвертый и пятый курсы. Что мы будем ставить — выясняется примерно к концу второго курса. Обычно мы идем от удачных отрывков. Они подсказывают нам, что из такого-то материала может получиться спектакль. Это очень важно — точно выбрать материал для дипломных спектаклей. Пьесы должны быть посильными, исходить из состава курса, например, если на курсе, что очень редко, есть Гамлет — тогда можно ставить «Гамлета», а если нет Гамлета, а есть Хлестаков, тогда лучше ставить «Ревизора».
Каков принцип работы над спектаклем? Есть такая теория: режиссер — главный человек в театре. Режиссер приказывает: ты иди туда, ты иди сюда. Театральный спектакль делается режиссером как командиром и актерами как исполнителями. Или еще говорят так: артист должен быть в руках режиссера пластилином, чтоб режиссер мог из него делать все, что заблагорассудится. Это ужасные точки зрения.
Мы считаем, что артист — не исполнительская профессия. Артист не исполнитель воли режиссера. Режиссер и артисты — одна команда, и артист — это профессия соавторская. Мы в нашей мастерской пытаемся привить артисту ощущение, что он — соавтор. У режиссера и артистов есть главный человек — автор: Чехов или Островский, или Шекспир. И вместе, режиссер и артисты, пытаются постичь автора. Но даже и автор ие должен быть слишком главным, потому что режиссер и команда артистов иногда придумывают такое, что и автору не приходило в голову. Лучшие спектакли получаются тогда, когда все увлечены одной идеей, фантазируют, думают, волнуются вместе, вместе переживают, вместе сочиняют.
В этом году у нас один театровед защищал диссертацию, посвященную теме мизансцены. Он ссылался на книгу О. Ремеза «Мизансцена — язык режиссера». Я выразил протест: в нашей мастерской мы даже с этим названием не согласны. Очень часто мизансцену придумывают сами артисты в результате этюдов, импровизаций. Правильно сказать, мизансцена — это язык творческого коллектива, а не одного режиссера. Там, где артисты с режиссером или студенты с педагогом вместе работают этюдным методом, спектакль — общее сочинение. Иногда в программках нашей мастерской написано: «Автор спектакля — весь курс». Например, спектакль «Веселится и ликует…». Он весь состоит из наблюдений за бедными, несчастными людьми, над наркоманами, проститутками. Это спектакль про боль и про положение, в котором оказалась Россия. Но в начале все поют веселую песенку: «Веселится и ликует весь народ». И в конце поют эту песенку, правда, в конце — очень тихо. Все сочинено самими студентами. Поэтому справедливо, что на программке написано: «Автор спектакля — весь курс». Спектакль «Дядя Ваня» — большинство мизансцен придумано самими студентами. Я вовсе не хочу сказать, что я ничего там не делал. Я делал замечания, давал советы, подсказывал какие-то мизансцены, конечно, у меня опыта больше, чем у студентов, но все-таки многое они придумали сами. В общем, спектакли курса должны быть соавторскими.
Эти спектакли импровизационны и по способу изготовления, и по результату — если процесс импровизационный, то и результат живой. Это вовсе не значит, что на каждом спектакле меняются мизансцены. Если получилась хорошая мизансцена, ее менять глупо.
Когда мы работаем над спектаклями, возникает много вопросов не только но сути профессии: триада, наблюдения (все это обсуждается в работе над спектаклем), но и тысяча других проблем, связанных с вопросами дисциплины, организации. Например, денег у института на осветителя, радиста, помрежа нет, все это, конечно, делают сами студенты. Часто они сами делают костюмы, декорации, и это не только трудно, но и полезно. У них укрепляется чувство, что спектакль — это общее детище, куда вкладывается много-много своих сил.
Когда репетируются спектакли, то к этому процессу, естественно, подключаются педагог по речи, который следит, как слышны, как звучат студенты; педагог по танцу — он подсказывает, как танцевать, следит за тем, как люди двигаются; педагог но вокалу (в спектакле бывают песни); педагог по акробатике и так далее.
— В течение двух лет они работают над одними и теми же отрывками или берут другие?
— У каждого по нескольку отрывков. Какие-то продолжаются, какие-то отбрасываются. Иногда выясняется, что отрывок выбран неточно для данной индивидуальности.
— Начиная с третьего года у вас делается много показов на зрителе?
— Желательно, чтобы каждый спектакль был сыгран наибольшее количество раз. На предыдущем курсе было шесть спектаклей, мы сыграли их около ста раз, мы были на гастролях, три раза в Финляндии, два раза в Москве, еще раз в Калининграде[37]. Надо играть почаще, ведь это опыт, опыт общения со зрителем. Бывает, что первый спектакль выпускается только в конце третьего курса, а бывает — на втором. Но опыт публичных выступлений начинается с первого курса. На зачет все приходят, как в театр. Этого не избежать, дверь закрыть нельзя, весь институт приходит и смотрит.
— Во время учебы студенты могут где-то работать параллельно?
— На первых двух курсах не разрешается. Начиная с третьего курса, отпускаю, скрепя сердце. Особенно тяжело удержать от кино. Приходят кинематографисты, начинают умолять, просить, говорить, что всего три съемочных дня (потом оказывается, что их тридцать)… Идеально было бы четыре года студентов никуда не отпускать. Но, с другой стороны… У меня учился финн. На третьем курсе я его отпустил сниматься в кино — «Особенности национальной охоты» — получилось хорошо.
…Спектакль является не только результатом обучения, но и средством обучения. На спектакле студенты учатся многому. Прежде всего — как артист должен общаться со зрителем. Очень важно, чтобы артист чувствовал зрителя, чтобы живая связь между артистом и зрителем не обрывалась. Причем артист не должен быть слугой зрителя, не должен быть его рабом, не должен перед зрителем вертеться, лишь бы его рассмешить, он должен быть властелином, хозяином вечера. Он должен заставить зрителя думать о том, о чем актеры думали, когда ставили спектакль. И наивысший результат — эмоции зрителя: смех, слезы, жалость, сострадание.
После каждого спектакля происходит подробное обсуждение. Первый вопрос, который я задаю студентам и актерам: «Что говорят зрители?» Потому что после спектакля я даю им некоторое время, чтобы они поговорили со своими знакомыми, которые обычно бывают на спектаклях. Это очень важно, потому что артист не должен быть снобом: «Я сыграл, а они как хотят!» И мы анализируем, что говорят зрители, почему они так говорят. Следующий вопрос: «Как вы сами себя чувствовали во время спектакля? Как вы ощущали, понимают вас или нет? Была ли ответная эмоциональная волна?» И только после этих двух маленьких опросов я начинаю говорить о том, что я думаю.

Очень важна подготовка к спектаклю в день спектакля. Перед спектаклем обязательно проводятся разминки: речевая (дыхательная, артикуляционная), пластическая (разогрев тела). После этого студенты приготавливают сцену. Обязательно сами моют пол сцены. Обязательно сами приготавливают места в зрительном зале. Конечно, это небольшой зал, в нашем классе помещается человек восемьдесят, в крайнем случае, когда уже на полу сидят и на окнах — сто. Но не больше. И студенты сами должны приготовить места, проветрить помещение и вымыть полы. Наконец, перед самым началом за кулисами происходит моя беседа со студентами. Я даю ребятам напутствие. Эта встреча — короткая, иять-десять минут, не больше. Но каждый раз это последнее напутствие бывает разным. Как педагог я каждый раз должен угадать, что сказать студентам именно перед сегодняшним спектаклем. Иногда им нужно напомнить общий смысл спектакля. Иногда — последовательность смены событий. Иногда нужно их напрячь, настроить на бой. А иногда наоборот, расслабить, рассмешить. Разговор идет со всеми вместе, и в то же время каждому по отдельности я говорю, на что обратить внимание. Это очень важный и тонкий педагогический момент. От этих десяти минут очень часто зависит весь спектакль. Я прихожу — все уже в костюмах, загримированы, я смотрю и думаю: «Что сказать сегодня? Ага, они слишком напуганы сегодня, они очень волнуются». Тогда я начинаю шутить, говорю: «Да бросьте вы, что тут трудного?» А если слишком расслабленны, я их немного напрягаю. Иногда нужно настроить на общение. Бывает, что они перед спектаклем поссорились, потому что перенервничали. Тогда я тайно, шутя, начинаю их мирить. Посмеются, атмосфера наладится — поехали!
После этого в последние пять минут перед спектаклем студенты должны помолчать, успокоиться, чуть-чуть отдохнуть.
— Когда они приходят в театр, они делают какие-то пробы?
— Режиссеры ходят к нам и смотрят дипломные работы. Хотя бывает, что режиссер не приходил на спектакли, но заинтересован — тогда артист показывает ему какие-то отрывки.
У нас есть курсы, которые выпускают только два спектакля, некоторые — три, четыре. Мы выпускаем обычно шесть-семь спектаклей. По окончании учебы почти всех берут на работу в какой-то театр: наши выпускники очень ценятся.
Ну, вот… можно разойтись по разным театрам. Однако в течение многих лет своей практики я убедился, что это плохо. Плохо им расходиться по разным театрам. Во-первых, потому, что жалко: хорошие спектакли, которые могли бы еще идти, не доигрываются, пропадают. Но самое плохое, что попадают в театры еще неокрепшие артисты. Они могут попасть в плохой театр или в тот, который исповедует другие принципы, и тогда то, что мы закладывали в этого артиста, может пропасть. Может испортиться вкус. Скажем, мы их учили, чтобы они были живыми. А они попадают в театр, в котором принято кривляться или декламировать, или играть неестественно, или без души. И я пришел к выводу, что хорошо, когда они еще год или два продолжают работать вместе. Было бы правильно, если бы из каждого курса получался театр — небольшой молодой театр.
Это практически нереально по многим причинам: финансовым, организационным и прочим. Кроме того, возникает проблема творческая: кто будет руководить этим театром? Возможно, что какое-то время им будет руководить сам педагог, но это не так просто. В общем, это очень проблематично.
Интересна судьба наших последних трех выпусков. У первого судьба сложилась очень хорошо. На параллельном курсе — на режиссерском — учился молодой человек, с которым наши ребята дружили, он их подхватил — не всех, правда, основную группу, — и создал прекрасный театр «Фарсы». Повезло! Во втором случае — сначала я сам организовал театр, который просуществовал недолго — всего один год. В этом театре появился другой молодой режиссер, их товарищ, и поставил «В ожидании Годо». Это был удачный спектакль, он потом даже получил высшую национальную премию России. Потом, когда наш театр прекратил свое существование, четверо артистов вместе с этим молодым режиссером ушли в другой театр. И опять они вместе, и опять им очень повезло, они и сейчас работают вместе. Сейчас они — «звезды». Это удачные случаи. Последний мой курс, этого года, к сожалению, разошелся по разным театрам. Трое в театре Додина, двое — «На Литейном», кто-то снимается в кино. Конечно, попасть в театр Додина — большая удача, и одна наша выпускница уже сыграла там Нину Заречную… Но все-таки лучше было бы, если бы они еще года два поработали все вместе. Их ведь все равно тянет друг к другу[38].
Теперь вот о чем. Во время наших кратких встреч я не затрагивал проблемы собственно психологии педагогики, шел только по генеральной линии обучения. Но есть целый ряд других проблем. Проблема того, как научить студентов много работать. Как научить их работать самостоятельно. Это один из наших главных принципов. У нас они работают очень много. И по нашим правилам у нас не педагог организует урок, а сами студенты. Они готовят программу урока сами. Есть некоторые педагогические приемы общего художественного воспитания. Например, есть упражнение на младших курсах: урок начинается с «зачина». Студенты все вместе должны приготовить энергичный, остроумный, веселый, со смыслом зачин, который должен сразу создать рабочее, вдохновенное настроение. Это может быть просто песня или песня, разыгранная по ролям, какой-то интересный танец, который студенты сами сочинили, и т. д. И дальнейшее течение урока планируют они сами. Педагог приходит, а на столе уже лежит план урока, где написан порядок упражнений или этюдов, или отрывков. Обычно студенты на первых курсах, когда они еще боятся, что их отчислят, и чай ставят педагогу, и цветы, а уже на третьем-четвертом — чай похуже, цветы помельче… Шучу, конечно. Уютность педагогического стола всегда соблюдена (знак уважения студентов к педагогу). План делает один из студентов, дежурный в этот день. У нас он называется «хозяином дня». Обычно в плане бывает столько всего, что все не пересмотреть — двадцать отрывков, тридцать этюдов… Обычно все хотят показывать.
Иногда в конце урока показывается «кончин», несмотря на усталость, помня, что артист не имеет права уставать. (Все равно, хотя уже десять часов вечера, покажем, что мы не устали, и сделаем в конце опять какую-то шутку). Важно, чтобы у студентов воспитывалась трудовая выносливость.
Есть еще одно важное упражнение, придуманное в нашей мастерской и использующееся до самого конца обучения — «взгляд». Например, студент Икс сегодня хозяин, завтра — студент Игрек. Игрек завтра показывает «зачин», а Икс, хозяин предыдущего дня, показывает «взгляд». Это взгляд на вчерашний день, что он думает про вчерашний день, что вчера было самое главное, что произвело на него наибольшее впечатление. Сначала они просто пишут на бумаге этот «взгляд»: «Вчера мне больше всего понравилось то-то, взволновало то-то…» Потом упражнения начинают развиваться: они пишут эти взгляды в стихах, пишут песни про вчерашний день, а потом делают маленькие спектакли про вчерашний день. Это упражнение возникло, чтобы подчеркнуть такую мысль: художник не имеет права ни к чему быть равнодушным, он должен ко всему относиться эмоционально, должен иметь свою точку зрения на все, что происходит. «Взгляды» бывают разные. Иногда они отражают проблемы обучения, иногда это взгляды про человеческие отношения, иногда — взгляд на погоду: например, если вчера выпал первый снег или наступила весна — мимо этого не проходят, и бывают замечательные взгляды про первый снег, про листопад, про летний дождь… Бывает взгляд на политику, если кого-то взволновала политическая новость.
«Зачин» и «взгляд» показываются каждый день, а еще одно упражнение раз в неделю — оно очень хорошо получалось в Бухаресте, там мы его называли «уголок красоты» или «красота природы». У нас мы называем его «икебана». Это название условное. Японская икебана — это искусство складывания сухих цветов, составления букетов. У нас это задание более широкое. Человек, который сегодня делает «икебану», должен украсить помещение любыми элементами природы. Это могут быть композиции из листьев, иногда маленькое «озеро», иногда камни, ветки, фрукты. Что-то должно в аудитории дышать красотой и любовью к природе. В Бухаресте студенты сделали однажды красивую «икебану» — лепестки роз, и среди них Библия… Постепенно в «икебану» вносятся и элементы культуры, поэзия, но я считаю, что в основном это должно быть связано с природой. Вы помните, что когда студенты к нам поступали, летнее задание было тоже связано с природой.
И конечно, уже с первых курсов закладывается в будущих актеров авторское чувство. Они должны учиться сочинять, сочинять, сочинять…
— Как можно настаивать на выполнении этих упражнений в течение пяти лет?
— Во-первых, можно требовать, а во-вторых, можно заражать, вдохновлять. Вообще, главное средство педагога — все-таки вдохновлять. Так же, как, мне кажется, и главное средство режиссера. Некоторые считают, что для режиссера главное — приказывать. Я так не считаю. Приказывать неэффективно ни в режиссуре, ни в педагогике. Кстати, это вообще-то разные профессии — режиссер и педагог. Поэтому когда мне в анкете нужно написать профессию, я пишу обе. Хотя, конечно, эти профессии очень переплетаются.
— Считаете ли вы, что режиссер должен быть в театре и педагогом?
— Да. Если бы в каждом театре были сплошные гениальные артисты или хотя бы блестящие профессионалы, тогда режиссеру, наверно, не надо быть педагогом. Но так как в любой труппе есть молодые артисты или те, кто по каким-то причинам не доучился, режиссер должен им помогать со всем терпением, он просто вынужден быть педагогом. Правда, Феллини, когда у него спросили: «Что вы делаете, когда у артиста не получается роль?» — ответил: «Беру другого артиста». Но это мог себе позволить Феллини. А если ты работаешь в обычном театре, и у артиста не получается, ты, конечно, можешь сказать директору: «Беру другого артиста!» Но он ответит: «А другого нет!»
…Я сказал в этих кратких лекциях все, что успел. Многое можно было бы еще добавить. Практическая педагогика — вещь очень сложная. Сложны проблемы отношений со студентами, проблемы обучения и воспитания. Но нам помогает то, что мы исповедуем принципы открытой педагогики. Мы студентов слушаем и слышим. Очень важна обратная связь. Не может быть такого, что педагог студента долбит-долбит, а тот молчит-молчит… Я всегда хочу знать, что у них на уме. У меня в классе можно говорить все, что думаешь.
…У вас осталось после моих лекций что-то или все перепуталось? Я старался, чтобы вы поняли основные позиции русской театральной педагогики.
— Все находящиеся здесь, наверное, ищут самые лучшие методы, чтобы помочь своим студентам найти себя и суметь реализоваться. Вы представили очень хороший и интересный метод. Это была счастливая встреча, и я благодарю вас за то, что вы научили нас. Мы постараемся сделать в своей школе то, что мы поняли.
— Я буду гордиться вашими успехами…

 — Я признаюсь, что беру ваш метод на вооружение. Из каждого метода я беру что-то, не довольствуясь чем-то одним. Каждый студент — это индивидуальность. Существует опасность одного метода, опасность, что три из десяти студентов не могут работать по определенному методу. Они могут быть очень талантливы, но теряются, работая по методу, который им предлагают. Для тех, кто остается, — другая опасность. Они становятся зависимыми от метода, от стиля, к которому принадлежит режиссер. Я не уверен, что метод, который я использую как педагог, самый лучший. Тебя судят в зависимости от результатов твоих студентов. То, что показывали ваши студенты в прошлом году, доказывает: метод, которым работаете вы, — это просто великолепно[39]. Правильно ли я понял, что надо относиться к каждому студенту как к индивидуальности, работать с каждым в отдельности, или я должен использовать общий метод?
— Учитывать в работе индивидуальность студента — самое главное. Для одного может оказаться важнее «триада», для другого «наблюдения», третьего нужно ругать, четвертого нужно больше хвалить, от пятого нужно требовать, чтобы он завтра показал еще один отрывок, послезавтра еще два, от шестого нужно терпеливо ждать прорыва в будущем и обращаться с ним осторожно… Если педагог не чувствует индивидуальности студента, ему не поможет никакая методика. Но каждый педагог действует исходя и из собственной индивидуальности. Скажем, в Бухарестском университете. Я чувствую, что Ион Кожар — это одна индивидуальность, Флорин Земфиреску — другая, Адриана Попович — третья… Индивидуальность Земфиреску оставляет отпечаток на его студентах, у Адрианы Попович совсем другие студенты. И я не утверждаю, что я всегда прав. Я вовсе не говорю: учите так! Если вам из моих лекций пригодится хотя бы что-то одно, буду рад и буду считать, что принес пользу. Я поделился своим опытом. Мы все хотим, чтобы у нас получались живые артисты. Когда я вижу педагогику, в результате которой получаются холодные, мертвые, формальные, ленивые артисты, которые не умеют энергично работать, — тогда я думаю, что это плохая педагогика. А все остальное можно по-всякому, правда?
— То, что вы говорили про студентов, когда они заканчивают и уходят в театр, что они должны остаться вместе… Я считаю, что каждый актер должен уметь работать везде, в разных условиях.
— Я бы с вами поспорил. С одной стороны, конечно, хотелось бы, чтобы твой ученик мог работать в любом театре. А с другой стороны, когда мне мой бывший ученик говорит: «Я пришел в театр, а там режиссер — формалист. Что делать?» Я ему говорю: «Не соглашайся на формальные предложения. Настаивай на своем или даже уходи». Это не значит, что артист должен капризничать, но и подчиняться глупым приказам режиссера наши ученики не будут. Я считаю, что артист должен работать в любом хорошем театре. Не в любом, а в любом хорошем! Я как режиссер работал и в плохих театрах, но сумел отстоять там свои принципы. Мне удавалось, как говорили, немножко изменить театры, в которые я попадал.
— Это хорошо, когда студенты остаются вместе. У нас были случаи, когда целые курсы составляли театры, и очень хорошие. Были случаи, когда целые курсы уходили в один театр. И каждый раз, когда они уходили вместе, они делали больше в театре.
— Вот и правильно.
— Здесь есть педагоги, которые могут использовать ваш метод в своей школе, но остальные не могут, потому что программа очень консервативна, и трудно внести что-то новое. Мы можем использовать только некоторые советы, очень важные и очень хорошие. Многие из нас не педагоги, а ассистенты, и мы не можем перешагнуть через своего мастера. Это будет очень трудно.
— Да, ваше положение непростое…
— Мы занимаемся разными видами театра: античный, классический, психологический, commedia dell’arte. Когда у вас студенты сами выбирают отрывки, каковы пропорции между разными видами театра — Чеховым и dell’arte?
— Когда студенты в первый раз приносят отрывки, они берут то, что хотят. Я могу что-то посоветовать студенту: «Не бери пока Софокла, это очень трудно». Иногда немного подталкиваешь, подсказываешь исходя из индивидуальности. А другому наоборот скажешь: «Возьми Софокла!»
— В нашей программе каждый студент должен пройти через все виды театра.
— Это трудно, но это хорошо, это идеально. Я считаю, что хорошо бы, чтобы русский студент прошел через Чехова, Шекспира, Островского, современную пьесу, спектакль речевой и спектакль танцевальный и спектакль из наблюдений. Это семь главных направлений для меня.
— Что бы вы рекомендовали читать театральному педагогу?
— Книжки, которые вам могут помочь: Константин Сергеевич Станиславский, «Работа актера над ролью» — четвертый том полного собрания сочинений. Я считаю, что из собрания сочинений Станиславского самое наиболее существенное — четвертый том; Николай Демидов «Искусство жить на сцене»; хорошая книга Георгия Кристи — «Воспитание актера школы Станиславского». Очень полезны книги Марии Кнебель, например, «Поэзия педагогики». Обратите внимание: Кнебель говорит, что наш с вами труд — поэтический. Другие книги Кнебель: «О действенном анализе пьесы и роли» и «Школа режиссуры Немировича-Данченко». О книгах Эфроса я вам уже говорил. Правда, я не знаю, какие из этих книг переведены на другие языки.
Всего вам самого доброго!

РЕПЛИКИ

   Еще о «наблюдениях»… Разумеется, важна сама привычка наблюдать. Я имею в виду актерскую наблюдательность. Но все же хочется проникнуть в суть методического понятия «наблюдение». Тут опять же две части, два этапа. Во-первых, наблюдение как процесс, само запоминание увиденного человека, само «записывание», само «фотографирование», само откладывание впечатлений в «актерскую копилку». Сюда же присоединяется первоначальная догадка, а именно, первое предположение: а куда этот человек идет, а что его ожидает дома, а кто он по профессии и т. п. Во-вторых, и, это совсем другое дело, — «наблюдение-этюд», то есть сценический показ, сценический выплеск. Это уже глубоко своеобразный, самостоятельный (а вовсе не отражательный) творческий процесс. Тут соединяется и смешивается ряд линий, ряд методик. К наблюдаемому первоисточнику (+ первоначальная догадка) как бы примыкает методика Михаила Чехова (его вопросы к образу с поджиданием ответов)[40]. Здесь может также пригодиться репетиционный прием Н. П. Хмелева в виде самоуговаривания. (Например, «Я — бомж, которого я видел на улице… Я — бомж… Я — бомж…») Сюда же примыкают свобода и непроизвольность в духе Н. В. Демидова и разбуживание спонтанного воображения «навязанным ритмом» Ларисы Грачевой[41]… В итоге «наблюдение-этюд» может стать замечательным созданием и даже ролью — ролью высшего типа, то есть той, которая рождена жизнью…
В словарях иногда рядом с некоторыми словами появляется в скобках — «уст.», т. е. устаревшее. Вот и некоторые наши задания, кажется, устарели. Например, известное «Молча вдвоем». Молчать вдвоем — это ведь какая-то очень редкая жизненная ситуация. Не часто бывает, когда два человека долго пребывают вместе, не проронив при этом ни одного звука. Замечено уже, что на первом курсе любой сконструированный сюжет оборачивается насилием, а уж искусственно вдвоем молчать — это тем более нарочито. Вместо этого мы предлагаем потратить больше времени на задание «Работа вдвоем»: пилить дрова, вытряхивать ковер, передвигать шкаф. В таких случаях особо не поговоришь, а если уж и скажешь что-нибудь, то от души…
Учебный спектакль зависит, прежде всего, не от режиссерского мастерства выпускающего, а от его педагогического мастерства. Говорят: был бы режиссер талантливый, и все получится. Не совсем так. Мне кажется, какая педагогика, такой и спектакль.
Надо признать, что «триада» — некая условность, схема, теоретический пассаж. В реальном живом потоке жизни все соединяется. Тем не менее, «триада» — очень эффективный методический прием. Ею удобно пользоваться в разговоре со студентами, придираться — напоминать им то одно, то другое, то третье.
Разумеется, бывает, что заботишься об одном, а сами собой подманиваются и другие элементы. Например, стремишься к правдивой физической жизни, а возникает и «думанье». Тут примеров много. Вот, скажем, в Бухарестском театральном институте мы делали упражнения на воображение. Вызванный студент молча воображал себе попеременно двух румынских политиков, то одного, то другого, а остальные студенты «отгадывали», кого именно он имел в виду в данный момент. Отгадывали удачно. Что это — победа точного воображения? Не только. Студент признался, что он не только воображал лица этих людей, но и думал о них, причем думал эмоционально (!). А я от себя мог бы добавить, что у него, когда он переходил от одного воображаемого человека к другому, и дыхание менялось. А это означает уже и активную физическую жизнь организма.

 

 

 

ТЕАТР И ПЕДАГОГИКА

Начинаешь торопиться. А почему? Впереди замаячил результат — готовая эффектная сцена. И вот наяриваешь, режиссерничаешь. Это ошибка. Не может быть убыстренной педагогики. Педагогика — вещь медленная, принципиально медленная. Нельзя насильно тянуть стебель саженца вверх. Мол, давай, расти скорее. Можно только поливать, окучивать, подкармливать почву удобрениями…

Выпуск спектакля — нехороший период для педагогики, она начинает портиться под грузом непомерных режиссерских амбиций. Приходится заклинать себя: «Ты, прежде всего, педагог, а уж потом режиссер». Особенно это относится к первому студенческому спектаклю, который выходит обычно в конце второго — начале третьего курса. Вот тут-то и начинается торопливость, зависимость от сроков. Музыка… свет… реквизит… мизансцены, режиссерские приемы, ритмические изыски… А важнейшее: в каком процессе находится студент. Продолжает ли он свои внутренние накопления, успевает ли осесть в обстоятельствах, продолжает ли работать над воображением, воспринимает ли живо ситуацию, партнеров? Или он зажимается, паникует, становится объектом нашего обычного режиссерского варварства…
Упаси Бог, педагогике замкнуться в четырёх стенах студенческой аудитории. Однако некоторые педагоги говорят студентам: «Мы вас учим идеалам Станиславского, но в практическом театре всё может быть по-другому…». Правы ли они? Другие, наоборот, усердно готовят студентов к будущей театральной жизни, усиленно прививая им «ремесло». Может быть, правы они? О непростом сочетании театра и педагогики — ниже…

 

 

 

ПЕДАГОГИКА В ТЕАТРЕ

Тема «Театр и педагогика» интересная и глубока. Насколько педагогика может внедриться в реальный профессиональный театр и должна ли она в него внедряться? В далекие 60-е годы мелькнуло понятие «режиссер-педагог», которое, впрочем, стало тогда явлением нескольких лет, может, даже целого десятилетия.

Режиссер-педагог… Правда, разговоры вертелись в основном вокруг одной фигуры — Розы Абрамовны Сироты. Она была признана замечательным «режиссером-педагогом» и была востребована именно в таком качестве сначала в Большом драматическом театре, а потом во МХАТе. Но феномен Розы Сироты остался эпизодом в истории нашего театра. С тех пор, насколько я знаю, понятие «режиссер-педагог» по отношению к профессиональному театру не применялось. Опять же нужно сразу вынести за скобки такие уникальные случаи, как Ленинградский ТЮЗ 60-70-х годов, когда им руководил 3. Я. Корогодский, — театр, который был сращен с педагогикой, и современный Малый драматический театр — Театр Европы, который весь пропитан педагогикой и имеет очень сильную режиссерско-педагогическую команду. Это исключение из правил.

 Большинство российских театров с понятием «педагогика» никак не соприкасаются. Рассуждаю об этом не понаслышке, поскольку много лет занимаюсь одновременно и педагогикой, и театром. Для других режиссеров преподавание в театральном вузе не является основным занятием, кто-то искренне интересуется педагогикой как некоей частностью театрального процесса… Однако педагогика пронизывает любой серьезный театральный процесс. Она, не частность. Соотносясь с режиссурой, она и сама но себе особая, сложная профессия: тут и теория актерского искусства, и методика обучения, и стратегия, и тактика, и психология…
Где кончается режиссер и начинается педагог? Или, наоборот, — где кончается педагог и начинается режиссер? И должен ли режиссер быть обязательно педагогом? Эти вопросы ставились на самом высоком уровне… Вообще, тема «Театр и педагогика» — острая. Вот, например, Н. В. Демидов предъявляет педагогические претензии… Константину Сергеевичу Станиславскому, считая его теоретиком, а не педагогом. В крайнем случае, он, мол, педагог, который может сделать с актером одну роль, но не может выращивать актерский талант. А чего стоят слова, сказанные педагогом М.М. Буткевичем своему ученику и соратнику Анатолию Васильеву, выдающемуся режиссеру и исследователю актерского искусства: «Я наполняю актера, а вы его вычерпываете до дна, я — служитель актера, вы — его эксплуататор»[42].
Что же показывает практика?
Как-то один знакомый спросил у меня: «Институт у вас — полигон? Лаборатория для того, чтобы в театре использовать свои разработки?» «Нет, — говорю, — именно в театре я испытываю методические приемы для того, чтобы лучше учить в институте будущих актеров». Теперь, думаю, что, наверное, не так важно, где производство, а где лаборатория, что первично, а что вторично. Надо рассматривать все в связи. Профессиональный театр и театральную педагогику (в широком смысле слова) необходимо, наконец, ощутить как нечто совместное. Многие режиссеры, даже те, которые занимаются педагогикой, наоборот, считают, что нельзя смешивать педагогику и театр, который живет, как они считают, по своим законам. Но я, к примеру, стараюсь работать с актерами в театре так же, как работаю со студентами старших курсов в институте: в одном и том же методическом направлении.
Другое дело, как это происходит в реальности… Каждый раз приступаешь к новой работе в театре с желанием пройти процесс создания спектакля и, в частности, процесс работы актера над ролью методически чисто. Хочется осуществить идеальный процесс выращивания актером образа. Наивно думаешь, что хороший результат зависит исключительно от точно выбранной методики. Но, как правило, это не удается. Вообще, творческий процесс — это не то, что можно четко спланировать: заранее начертить, нарисовать и йотом аккуратно осуществить. Творчество — процесс своеобразный, диалектический и, как всякий диалектический процесс, включает в себя ошибки, наступления, отступления, повторы, зоны чисто интуитивной работы и т. д. Тем не менее, хотелось бы все-таки проследить, как работает последовательная — та, к которой стремился Станиславский, — методика выращивания образа в реальном театральном производстве.
Воспользуюсь своим режиссерским опытом последних десяти-пятнадцати лет. В это время я начал постоянно применять в театре этюдный метод. Об этом-то в основном и пойдет речь, хотя надо затронуть и другие педагогические вопросы, например, проблему преимущественно психологическую — об отношениях режиссера с актерами… Однако начнем все-таки с этюдного метода.
Еще раз подчеркну, что речь идет об обычном профессиональном театре. Я говорю «обычный» — потому что, опять-таки, выносим сейчас за скобки авторские театры: театр Додина, ТЮЗ Корогодского или, скажем, «Мастерскую Петра Фоменко». Будем говорить о реальном театре, когда режиссер приходит не к ученикам, а к «чужим» актерам.
Итак, этюдный метод (этюдный подход) в театре. В театрах Выборга, Омска, Новосибирска, Петербурга, Самары, где мне довелось работать, — шла ли там работа чистым этюдным методом? Нет, конечно. Элементами метода мы пользовались — моменты этюдности были всегда. Но сказать, что спектакли были поставлены этюдным методом, нельзя. Этого не было и не могло быть. И потому, что этюдный метод — это вовсе не метод постановки спектаклей. И потому, что этюдной методике в театрах поначалу сопротивлялись. В чем природа этого сопротивления? Попробую ответить. В профессиональном театре — в провинции в особенности — существует твердое убеждение, что в театре есть две разные полярные профессии: режиссер и актер, что режиссер — главное лицо, что он в театре все. Он диктует, объясняет, ставит задачи, ведет, лидирует, отвечает на любые вопросы и т. д. А если режиссер приехал из другого города, да еще из столичного, — значит, он, вообще, все знает: все «задачи», все характеры, все повороты, все мотивы, мизансцены… Там огромные требования, прежде всего, к режиссеру. Поэтому заявление приехавшего режиссера: «Мы вместе будем сочинять, вместе отправимся в разведку, вместе будем созидать…», — кажется странным. Помните метафору Питера Брука о режиссуре: «Ночью в лесу оказалась группа людей — им нужно как-то выбраться, кругом полная беспросветная тьма, куда идти — неизвестно, и тогда один из них говорит: «А пойдемте, попробуем в эту сторону»! И все идут в эту сторону. Человек, который предложил что-то попробовать, и есть режиссер»[43]. То есть, по Бруку, режиссер — это человек, который, как и все другие, в начале работы находится в полной темноте, но берется возглавить разведку. Так — по Бруку, и так же — в этюдном методе. Однако большинству актеров вступительные слова приезжего режиссера кажутся лукавством, хитростью, дипломатией: он, мол, все знает, но хочет просто с нами поиграть: мы ошибемся, а он скажет, как нужно, и никто не верит, что режиссер действительно хочет вместе с ними искать и ошибаться, радоваться и удивляться совместным открытиям.
1992 год. Выборг. Изначально там была сравнительно комфортная ситуация. Во-первых, приглашая меня на постановку, в театре знали, что я педагог, и не боялись этого. Тем более, что большинство актеров сравнительно недавно окончили наш вуз, учились у хороших педагогов. Они шли мне навстречу, и мы хорошо понимали друг друга. Мы ставили спектакль «Маленькая луна на вечернем небе» по Шолом-Алейхему. Это было сочинение по прозе, поэтому сам Бог велел работать этюдным методом. С большим энтузиазмом мы прощупывали этюдами еврейскую народную стихию. И довольно быстро, буквально через две недели, мы уже прошли этюдами весь материал. Это, конечно, был этюдный метод в его лучшем применении. Но потом актеры стали сопротивляться: сколько можно этюдов, давайте фиксировать, давайте закреплять мизансцены. Ситуация затруднялась тем, что спектакль был сложен стилистически. Это было синтетическое сочинение: живые актеры вперемешку с куклами. Начало работы, пронизанное этюдным методом, дало в итоге положительный результат, откликнулось в эмоциональном спектакле, который шел потом в театре много лет. Возникло коллективное волнение, коллективное неравнодушие. Надо сказать, что этюдный метод, который предполагает всеобщее заражение, всеобщий энтузиазм, всеобщую вибрацию, как правило, откликается в результате.
В 1993 году в прославленном Омском академическом театре драмы, на постановке спектакля «Заколдованный портной» (тоже по Шолом-Алейхему), я испытал уже большие затруднения в общении с актерами, работая этюдным методом. Сначала, пока я там был на правах новенького, был контакт, и на уровне общих разговоров было все хорошо. Я рассказывал им еврейские анекдоты, мы проникались атмосферой еврейского юмора, но потом возникло непонимание. Кроме организационных трудностей (в спектакле было занято восемнадцать актеров, двенадцать детей и живая коза), возникли трудности методологические. Поступило нервное заявление от очень хорошего актера, который играл главную роль: «Мы вам не студенты!». Моя режиссерская методология стала раздражать актеров, не приученных к импровизационной работе. Им хотелось привычных методов, чтобы я давал им конкретные задания, строил мизансцены. Они не привыкли соавторствовать с режиссером, искать вместе с ним решения. И это понятно: всегда проще быть исполнителем. Их раздражало, что я, как им казалось, занимаюсь не режиссурой, а педагогикой. Вот, пожалуйста. Даже актеры воспротивились проникновению педагогики в режиссуру, противопоставили их друг другу.
Наиболее последовательно я пытался осуществить этюдную методику в новосибирском театре «Глобус», где с 1995 по 2001 год поставил пять спектаклей. В работе над спектаклем «Жадов и другие» пришли в столкновение две тенденции: этюдный метод, как я его понимаю, и метод действенного анализа, как его понимали актеры и другие режиссеры в театре «Глобус». Этот спор впоследствии нашел свое логическое разрешение десять лет спустя в Самаре, куда педагогов нашей мастерской пригласили на мастер-класс. Это было общение с труппой другого академического театра, Самарского театра драмы. Но это было потом, а тогда, в 1995 году, я, честно говоря, не был еще до конца уверен в правильности нашей методики и держался, скорее, на интуиции и упрямстве. Я упорно возражал против метода действенного анализа как метода работы с актерами. Я настаивал на практических актерских пробах до какого бы то ни было подробного разбора. Поначалу это вызывало не просто раздражение, а настоящее сопротивление, в известной степени принципиальное. Когда начали «распашку» материала, я, естественно, попросил актеров об этюдных пробах. Это понравилось не очень: хотели подольше посидеть, разобраться, однако подчинились. «Ну, ладно, — говорит актер, — я попробую без текста, но перед тем, как я пойду на площадку, скажите мне: что здесь по действию?» Я отвечаю: «Не знаю». «Как не знаете? Вы режиссер, вы должны знать!» «Не знаю. Попробуем поискать жизнь человека, тогда в конце мы определим и действие, я попробую его сформулировать вместе с вами, а если потом вдруг не захочется формулировать, то и не надо». Это всех удивило: «Нет, скажите, что мы здесь делаем? Что здесь по действию?» И, надо сказать, что это был традиционный вопрос во всех провинциальных труппах, и именно развитых, продвинутых, исповедующих классический действенный анализ по М. О. Кнебель, однако слишком упрямо взявших себе в голову, что главное в театре — это действие. И этот вопрос нас очень сильно разделил. Ибо я не давал на пего ответа. Потому что, с моей точки зрения, это вопрос в большинстве случаев схоластический, зачастую нежизненный, часто формальный, заменяющий поиск живой жизни на сцене технологическим термином. Вот на этой почве мы часто ссорились на первом нашем спектакле. Когда я ставил второй спектакль в «Глобусе», актеры предупреждали новеньких, чтобы они не спрашивали меня о действии: «Он этого не любит»… Смешно. Разве дело в любви или нелюбви? Действие, настырное, сухое, определенное «глаголом», — это ведь действительно противоестественно. Мне кажется, живому, этюдному методу этот преждевременный вопрос противопоказан. Потому что в театре все должно быть, как и в жизни, а в жизни люди, прежде всего, живут, а не «действуют». Иногда они и действуют, не спорю, бывают примеры упругой воли персонажа, в детективах, например, в социальной драме. Бывает, что стержнем происходящего становится борьба героев между собой, и тогда актер должен овладеть действием героя, потому что сам персонаж осознает, что он делает. Но ведь в жизни в большинстве случаев мы очень редко что-то формулируем относительно своего поведения, редко целенаправленно действуем. В жизни поведение человека бывает и волевым, но бывает и рефлексивным, когда происходит что-то от человека не зависящее, когда он весь находится в переживании, в волнении, в слезах, в растерянности… Поэтому утверждать, что мы в жизни все время действуем, мне кажется неправильным.

 Может, я «кощунствую», но я с подозрением отношусь и к термину «сквозное действие». А. И. Кацман говорил, что сквозное действие надо понимать как стремление. «Стремление» — это лучше, чем действие, и все же… В нем тоже есть что-то навязчивое. Конечно, человек куда-то движется, и иногда он действует, стремится, по ведь иногда его и «несет». Им руководят эмоции, инстинкты, высшие силы. Странно было бы говорить о внятном, глаголом выражающемся сквозном действии, скажем, Гамлета, или, например, Чацкого. Скажут: он, Чацкий, хочет утвердить правду, доказать пошлой Москве необходимость изменения жизни… Но это же не так, все сложнее, туманнее и менее осознанно. Тут и любовь, и комплексы, и сиротство, да мало ли, из чего сплетается поток жизни Чацкого! Или еще одна великая роль — Астров в «Дяде Ване». Какое тут может быть сквозное действие, когда человек ничем не защищен перед средой, перед судьбой… И, вообще, разве часто люди сами творят свою судьбу? Нам в нашей мастерской очень близки творческие взгляды Н. В. Демидова, который подметил известную неуправляемость, иррациональность того, что происходит с человеком. Демидов предложил актеру отдаваться происходящему, а не пытаться руководить жизнью своего организма. А упрощенное представление о действии, этот «захлеб» действенностью, начавшийся в 60-е годы (и бывший тогда прогрессивным, потому, что он шел от Станиславского, хотя и примитивно понятого, и потому, что он был антитезой фальшивому, декламационному, псевдопереживателыюму театру 50-х годов) — все это, по-моему, осталось в прошлом.
Постепенно вопрос о действии я и стал обговаривать с труппой Новосибирского театра «Глобус». Я стал убеждать актеров, что действие не единственное и не самое главное звено сценической жизни, что мы пытаемся исследовать жизнь героев более широко…
Конечно, применению этюдного метода в труппах мешает обученность артистов в других принципах, неумение и неготовность делать этюды, непонимание смысла этюдов и заблуждение, что есть какое-то «действие», которое спасет и будет палочкой-выручалочкой во всех случаях.
Этюдный метод, это, конечно, не только методика. Это, прежде всего, ощущение связанности с жизнью того, что ты делаешь. Припомню очень важный для меня случай в работе над спектаклем «Жадов и другие» Когда мы, наконец, начали подходить к кульминационным сценам, составляющим почти весь четвертый акт пьесы, где Полина, которой смертельно надоел жадовский идеализм и, как его следствие, нищета, ставит мужу условие: надо жить, как люди живут, надо идти к богатому дядюшке, просить у него доходное место, иначе она от него уйдет. Важно отметить, что играли эти роли молодые супруги, лет им было примерно тогда по двадцать восемь: Дмитрий Г. и Светлана М. И вот, иду я на репетицию, и меня, что называется, ноги не несут. Чувствую, что ничего не получается. Как я буду репетировать? Чувствую какую-то абсурдность того, что мне предстоит. Подхожу уже к театру, поднимаюсь по лестнице и вдруг понимаю, как мне надо поступить. Вхожу в репетиционный зал и говорю: «Дима, Света, ребята, неужели вы думаете, что я могу вам рассказать что-то повое для вас о семейной жизни, о любви, о ссорах, о кризисе отношений? Я уже человек немолодой, у меня все было давно, вы же все это знаете лучше меня. Попробуйте сами в этом разобраться». Они удивились, ведь спектакль уже через десять дней! Но я ухожу. Ухожу, оставив на репетиции их одних. И они, оставшись вдвоем, стали припоминать свой семейный опыт, стали насыщать им взаимоотношения Жадова и Полипы. В результате они сами замечательно срепетировали эти сцены, которые с небольшими коррективами и вошли в спектакль.
Это, по-моему, и был настоящий этюдный метод — приоритет самостоятельной работы артистов, пример доверия к их жизненному опыту, к его включению в роль.
Надо сказать, что спектакль «Жадов и другие» был признан успешным, и с него я отсчитываю некие победы этюдного метода.
В 1997 году в «Глобусе» я поставил пьесу «Дядя Ваня». Приведу точно (без редактирования) записи из своих тогдашних дневников.
В них идет разговор с самим собой, иногда, может быть, сумбурный, но для режиссера, для педагога всегда существенный. Записывать методические ошибки, брать на заметку удачные методические приемы — это тоже педагогика. Обычно я делал первые записи еще при подготовке к репетициям.
Итак, перечитываю свои режиссерские дневники.
Исходные творческие намерения по отношению к будущему спектаклю «Дядя Ваня», как записано, были такими: «Наладить истинно исследовательский характер работы, истинную неторопливость, истинную погруженность, принципиально несуетливые репетиции».
Далее речь идет о первых репетициях.
Этюд первый: «Приход профессора с прогулки»: «Пришлось мучительно долго принуждать актеров к материальному оснащению этюда…» Этюды второй, третий: «Актеры не хотят надевать костюмы. Но без костюма нельзя начать делать пробу…» Этюд четвертый, пятый…
Вывод: «Этюды надо готовить».
«…Артист В. обладает неким чутьем на органику и неким обаянием, когда точно угадывает тон, но требует постоянной работы, требует индивидуальных репетиций, моих и его точных фантазий, ассоциаций, пересказов, рассказов, совместных поисков костюма, грима и т. д.»
Далее: «…Самому успевать готовиться к проблемам физической жизни, событийности и ритмам текста» (тут невольно вспоминаешь мысль М. О. Кнебель о жестких требованиях, которые предъявляет этюдная методика к самому режиссеру).
А вот уже и кризисная репетиция: «Я увидел, что актерам надоело вместе делать этюды, что надо работать сценами и что второй раз этюд на сцене делать нельзя. Один раз может быть сделан этюд, а потом нужно приступать к тексту.
…Я настаивал на подготовке артистом К. (исполнителем роли Серебрякова) точного документа о процентах, который необходим Серебрякову для обоснования продажи имения, то есть требовал от актера конкретности. Уже готов был возмутиться, что актер не делает этого дома, не готовится к репетиции. Но он вдруг попросил с ним поработать отдельно, остаться после репетиций. Остались. И стали раскручивать эпизод. И вовсе не через конкретность физической жизни: она пока была ему чужда, а от приспособления к приспособлению. И сдвинулось. Возникли важные подробности разбора, стала более понятной логика поведения. А потом он вдруг сказал, что ему нужна калька, где есть план 26-и громадных комнат. То есть, он вдруг заявил, что ему нужен в руках документ. Мораль: если какой-то методический прием (в данном случае конкретность реквизита) не работает, не надо настаивать — это не случайный сбой, нужен другой прием. Актер сам себе не враг, и конкретность тоже не всемогуща, тем более он сам может попросить о ней позднее…
…Репетируем конец третьего акта. Удачный педагогический обманный прием: я сказал, что попытка самоубийства Войницкого, которая у Чехова происходит за сценой, будет разыграна на зрителях, что она будет у нас в спектакле, и мы стали обставлять, обсуждать и режиссировать этот эпизод вместе. Актеры, разумеется, вспоминали аналогичные состояния в жизни и предлагали много интересных приспособлений, чего мне самому никогда бы и не придумать (щедрые взносы актерского воображения — одна из важнейших особенностей этюдного метода). Разумеется, эта сцена в спектакль не вошла и не должна была входить, но таким образом актеры проверили, что было с Войницким в его комнате в те три-четыре роковые минуты (с момента, когда он в отчаянии ушел со сцены и до момента, когда он снова в бешенстве вбежал). И стало понятно, почему, когда Серебряков пришел туда, к Войницкому за кулисы («в комнату»), тот стал на него кричать, а потом погнался за ним с револьвером, который был заготовлен заранее для самоубийства.
…Был скандал, имеющий отношение к методологии. Артисты сказали, что я их тороплю. Значит, подумал я в тот момент, что-то не то в процессе, если я их чем-то раздражаю? Видимо, сложность работы состоит в том, что я веду фактически сразу два процесса: репетицию для актеров и репетицию для композиции… Наверное, не надо одновременно гнаться за двумя зайцами, а надо более точно предопределять характер репетиции, ее приоритеты…
…К., видимо, попал сегодня не в бровь, а в глаз, спросив меня: «Вам нужен этюд или результат?»
…Хорошая репетиция… Правильно, что настаивал ничего не закреплять, а искать лишь настроение и приспособления…
…При всех нюансах этюдности в некоторых сценах хочется действенной определенности. Хочется действия, хотя я сам и приучил актеров к отрицанию этого понятия.
…Хочется нового глубинного возбуждения, а не только сверх-этюдности.
А через несколько лет я репетировал спектакль «Беспокойное танго» по пьесе Карела Чапека «Мать». Санкт-Петербургский театр «Приют комедианта». 2000-й год. Работа началась в апреле.
Это была моя первая проба ставить спектакль в аптрепризных условиях. Тогда я этого обстоятельства не осознавал и начинал смело, как бы не замечая, что репетиционная комната — три на три квадратных метра, что пестрая актерская команда собрана из разных театров, что актеры для меня абсолютно незнакомые.
Я начал репетировать, не давая актерам пьесы. Вышло как-то так, что сперва я рассказал сюжет, и мы стали пробовать начало. Актеры почему-то и не попросили пьесу. У них получилось начать таким способом. Пишу: «А здорово было бы и в дальнейшем репетировать без пьесы! Конечно, при этом опускаются некоторые эпизоды, но зато возникает больше внимания к логике переходов от эпизода к эпизоду…»
…Первые эпизоды в пьесе — чисто экспозиционные, а потом уже появляется главная героиня. Ее играла Лариса М. Поначалу я был недоволен ее пробами. Иронически записал: «Читаю актерам пьесу. М. сидит острая, сухая. Вот такое бы настоящее внимание было бы у нее на сцене». Зато после нескольких встреч: «У М. живая этюдная секунда, когда она подумала о девушке, которую любит Иржи».

  Вообще, с крупными актерами, с мастерами надо быть особо осторожным. У них огромные накопления, своя творческая стратегия. Тут нужна сверхпедагогика. Сколько ошибок было сделано в работе с Алисой Ф., Юрием И., Ларисой М., Владимиром Б.! Хотя я понимал проблемы репетиционной педагогики и в молодости, но одно дело — уговаривать себя быть педагогически точным, другое дело — что-то уметь.
«…Не манипулировать этюдным методом, а дать актерам, которые играют Корнеля и Петра, текст первого акта, а то, может, и всю пьесу».
После пятой репетиции:
«Репетиция шла неплохо, какие-то были достижения в понимании, в разборе, в пробах. Однако Лариса М. все сидела и сидела, и трудно было добиться, чтобы она встала на ноги для пробы. Она говорила, что метод непривычный, — как это, мол, пробовать без хотя бы малюсенькой задачи. «Да, — продолжала она — конечно, бывает и бездействие, как у Михаила Чехова или как у Олега Борисова, но это все-таки исключение.»
Затем она сказала: «Если бы работать, сначала разобравшись, то гораздо быстрее все можно сделать».
Я: Не понимаю.
Она: Как это сразу идти играть?
Я: Не играть, а пробовать.
…Может, есть тут мои ошибки, возможно, я должен был:
а) быть более тактичным. Хотя я и настраивался на это перед репетицией, но сорвался. Да, признаю, я не должен был хорохориться с актрисой Товстоногова, выступать против действия;
б) нет ли тут и кардинальной творческой ошибки? Давлю на чисто лирическую актрису, требуя от нее экстатической энергии.
Что делать? Первое — терпение. Второе — щадящий режим, насколько возможно. Третье — дипломатия. Разговаривать сначала столько, сколько ей, актрисе, нужно, а не посылать ее сразу в этюд. Разговаривать, выискивать «действия», так называемые «действенные связи» с партнерами. Четвертое — не употреблять слово «этюд», только «попробуем». Пятое — отменить слова: «энергия», «взрыв» и т. д. Шестое — всегда начинать с разогревающего разговора, учитывать хрупкую природу актрисы. И лишь потихоньку энергетизировать, искать характерность, костюм и т. д. Искать семью, искать материнство и т. д.»
На одной из последующих репетиций. Ларисе М. понравился этюд «Появление Тони», она сказала, что Тони похож на ее внука.
Сменился исполнитель роли Тони, и вместо самодеятельного из любительского театра взятого мальчика появился актер Владимир Л. Вот и представьте, мучаешься с одним, применяешь всякие педагогические приемы, а играет потом другой. Таким образом, этюдный метод зависит и от организационных вопросов, и от психологии. На практике все происходит не в идеальной обстановке, а в сложных, порой в противоестественных организационно-психологических условиях. А ведь этот метод рассчитан, как всякий тонкий инструмент, на идеальные творческие условия. А тут антреприза, артисты собраны из разных театров, меняются исполнители, огромное количество времени идет на формирование актерского состава спектакля. Конечно, все это — не та ситуация, при которой можно последовательно и в чистом виде использовать какой-то метод.
…Но вот прекрасный этюд, вернее, разновидность этюда, «этюд-рассказ». Рассказ Ларисы М. о собаке. У нее на даче живет собака Лора, черная, злобно лает. А почему? Потому что у нее систематически, на ее глазах, топят щенков. Вот такая мощнейшая у Ларисы была ассоциация к роли матери. А вот на одной из последующих репетиций Лариса опять была вялая, опять говорила литературности, опять пробовала со скучной интонацией. Может, потому что была сидячая репетиция — а с Ларисой сидеть категорически нельзя, как, впрочем, и со многими.
Еще репетиция…
Вступает в дело Ю. X. Васильков, режиссер-ассистент по пластике. Прекрасная разминка: разминка ладоней, соединение рук, обхват локтей друг друга, круг, попытки связать актеров в телесном общении (в телесном, а, значит, и в психологическом). Великолепный мастер. Как это здорово — работать с близкими тебе людьми…
…Репетируем маленькими кусочками начало второго акта. Вроде бы тщательно, подробно, и все равно оказываемся в тупике. И только когда мы делаем этюд — все оживает. «Только этюд — спасение». Только этюд может дать выход из творческого тупика, раскрывает какие-то горизонты, выводит из долбления в одно и то же текстовое место…»
Еще репетиция: «…Какая-то тоска от пьесы, от инфантильности роли Петра, от дурацкого текста (перевода?). Какая бедность по сравнению с драматической биографией самого актера Димы Г.! За его плечами Воркута, безотцовщина, армия. Насколько его реальная, собственно человеческая судьба трагичней того, что он играет…
…Репетиция поверхностная. Прежде всего, с моей стороны. Я пробовал нового актера на роль отца. Я хорошо знаю, какой отец, но что с ним происходит — это я сам для себя не определил. Просто тащил актеров по тексту, по актерским краскам и поэтому вопрос актера: «Зачем я пришел?» — был законный…
…Абсолютно бездарная читка второго акта. Не надо было этого делать. Читка — вещь тупая, надо это запомнить раз и навсегда.
Ночь на вторник. Разговор с Ларисой по телефону. Про этюды, про действие.
Она: Не заставляйте меня делать этюды на любовную тему.
Я: Хорошо. (Успел подумать — она права.)
Она: Этюды — это сочинять свои слова.
Я: Нет, пи в коем случае.
…«Мать» и практика Н. В. Демидова. Добиться свободности, просить, чтоб отдавались чувству и воображению».
Я настраивал себя тогда на то, чтобы «демидовское» обязательно присутствовало в методике работы: «Н. В. Демидов все время пишет о том, что актер должен себя пускать, а на что пускать. Я думаю: «На чувство и воображение» Впрочем, наверное, и на физическую жизнь, и на действие тоже актер должен себя пускать. Нужны еще этюды. Попробовать опять «обмануть», как в Новосибирске, мол, в спектакле будут такие дополнительные сцены, а на самом деле делать этюды для того, чтобы они заполнили белые пятна воображения. Не жалеть на это времени, не скатываться преждевременно к постановке». Из осенних репетиций.
М. хороша, спокойна. Постепенно заполняется (тьфу, тьфу, чтоб не сглазить) воображение. Прошу не торопиться на стыках кусков…
Октябрь. «…После первых пяти сценических репетиций ощущение тупика, бездарности. Впрочем, нормальное. Это часто бывает в момент выхода на сцену. Начало нормальных творческих трудностей… Лариса должна вырваться из-под рациональности…
…Если хочешь режиссерских пространственных ощущений, то приходится терпеть, что актеры ходят с тетрадками в руках. Это неприятно. Какая уж тут этюдность!..
…Придирался к М. слишком мелочно. Надо ставить высокие требования, но так, чтобы актрисе была понятна перспектива.
…На прошлой репетиции была какая-то верная легкость, не было моих преждевременных требований результата. Вовремя отстал от актера И.: что может, то может. И сразу получил эффект его обаяния… Еще Дима Г. задал прямой вопрос: «Когда будут фиксироваться мизансцены?» Но и я тоже честно ответил: «Когда отыщутся наилучшие»…
…Суетливо! Было примитивное разучивание, какая там этюдность! Тороплюсь самым пошлым образом, самым провинциальным образом ставлю. А что делать? Время уходит.
…Провальность этапа! Злость М. Причины? Я виноват сам! Перемудрил в аитидейственной пропаганде. Не надо этого, надо употреблять «действие», как минимум, из дипломатии, по и по существу, надо периодически садиться за событийно-действенный ряд. Надо сознаться, что не хватает действенного разбора…Давать большую степень свободы актерам…» Следующая репетиция была приличная. Сцена «Мать и Корнель». Я Ларисе пересказываю сцену, она не принимает, предлагает «действенное» решение (по-моему, примитивное).
Я: Попробуйте.
Попробовала. Сама сказала: «Не то, упрощение».
Потом говорит: «Я привыкла с Товстоноговым: здесь такой кусок, здесь такой, тут поворот».
Я: Вот такие, по-моему, куски в этой сцепе.
Стала делать. Пытаемся пробиться сквозь абсурд. Разбор все же сработал. И возникло вдруг наивное, почти юное существо. Ура!..
…Такие педагогические нюансы были в процессе работы над спектаклем «Мать», который идет в «Приюте комедианта» до сих пор, как, впрочем, продолжается и наша нежная дружба с Ларисой М.
А вот другой опыт — тоже очень интересный, с точки зрения размышления о действенном анализе, об этюдном методе, о методе работы вообще. Опыт трудный. Снова Новосибирск — постановка спектакля «Двое на качелях». Начало работы — январь 2001 года.
Пишу для себя: «Сочетать этюдный метод с максимально точным событийным анализом».
Было желание начать с этюдной пробежки по всей пьесе. Была также идея, чтобы каждый из артистов придумал и обустроил жилье своих героев — Джерри и Гитель. Хотелось также заложить в этюдный период авторское начало, в частности, чтением актерами ремарок, относящихся к пейзажу, к хронологии событий.
Начало работы состояло в очень пристальном соотнесении актрисы Лены С. как человека с героиней. По общим поворотам судьбы и по всем нюансам. Лена пыталась сравнить себя с Гитель и находила и разницу («я бы тут не так поступила, и тут бы вела себя не так»), и в то же время поразительную, даже болезненную похожесть и внутреннюю близость. Я настаивал на том, чтобы актеры: и Сережа М., и Лепа С. — ощутили реальность, конкретность всех лиц, которые в пьесе не появляются, но о которых все время говорится и которые двигают всю историю. Прежде всего, конечно, это Тэсс — бывшая жена Джерри.
После первых трех встреч, дотошно подробных, после тщательного обсуждения всех обстоятельств, всех нюансов мы стали… читать пьесу по ролям. (?!) Каким образом я после всех благих этюд-пых намерений начал работать таким неэтюдным образом, сейчас припомнить не могу. Может быть, я был загипнотизирован высоким литературным качеством пьесы, ее выраженным в слове утонченным психологизмом? Во всяком случае, теперь, задним числом понимаю: неэтюдное начало работы было ошибкой. В общем, первой практической пробой стала, увы, читка.
Читали. Умно комментировали. Затем, как говорят в театре, «встали на ноги».
…О, эта замечательная, оглушительная разница между разговорами и пробой! Как это прекрасно, отрезвляюще! Умнейший анализ, и тут же фальшивая проба! Как важно скорее уткнуться в «не получается» и увидеть это со всей очевидностью. Все разборы моментально выносятся за скобку. Нет, конечно же, разборы не отменяются, но убеждаешься, что разбор — это понятие из другого пространства, нежели практическая работа. Там он и должен оставаться до поры до времени.
Теперь о событийном анализе. На этот раз в этом спектакле я не хотел формулировать какую бы то ни было событийность в надежде, что она станет очевидной из обстоятельств, которые собственно и рождают событийность.
…Принципиально делим пьесу не по актам и картинам, а по хронологии происходящего, т. е. по месяцам, временам года, как в жизни…
…Велико обаяние хорошего разбора. Кажется — все идет отлично! Можно учить текст. Однако — нет! Это очень опасно — лучше сперва делать этюды. Но какие же этюды употребить? Может быть, этюды на большие куски пьесы? Нет, начинаем все же с этюдов на локальные жизненные моменты. Вот Лена делает хороший этюд «Приход домой»…

 Запись через несколько дней: «Актеры сочинили удивительно подробные биографии своих героев».
…О любви к актерам, к персонажам. Для меня, педагога, лучшего рецепта, чем тот, что нужно любить актеров, нельзя придумать.
…Стал вовлекать артистов в сочинение формы. Сперва, как бывало раньше, удерживал себя от этого, но уважение к артистам-художникам сработало, и на пользу. Принесли макет. Когда-то я суеверно боялся преждевременно показывать артистам макет, а сейчас показал. Принесли эскизы костюмов, и я сразу смотрел их вместе с актерами и опять-таки не проиграл, доверившись им. Они и вдохновились и подсказали много нового художнику. Получилось соединение репетиций с просмотром макета и эскизов костюмов — это все впервые в моей практике. Это было эффективно. Появилась какая-то легкость в работе.
…Сыграли этюд на всю очень длинную первую картину, как говорится, под карандаш. Этюд был плохой, и все же польза от пего была — обнаружение недостатков, обнаружение зажима, обнаружение черной дыры, но это ведь тоже результат. Назовем это методически так: «отрезвление этюдом».
Работа над второй картиной: разговор о преджизни, разбор, подготовка материальной части, этюд. После того, как актеры сыграли этюд на вторую картину, возникло уже полное отрезвление. Записываю себе: «Текст У. Гибсона они по-человечески не скажут никогда». Такая вот жесткая, трезвая запись. Но тут очень важная и теоретическая выкладка: «Бестекстовые этюды обманывают. Они были неплохие, а этюды с текстом не получились».
…Мне захотелось понять, могут ли актеры «схватить», выражаясь языком А. В. Эфроса, хоть какие-нибудь кульминации во всей пьесе. И тут же, опять-таки подражая Эфросу, я поставил себе задачу скорее проскочить до конца, прикинуть общий объем, попытаться представить себе общую ритмоструктуру будущего спектакля…
Еще пессимистические размышления: «Убеждаюсь, что мои актеры пе живут, а играют, играют грусть, настроение, красят слова, ничего не воспринимают, не живут в обстоятельствах, внутренне не двигаются и т. д. Может быть, это и называется — «не действуют». Попробую-ка зафиксировать для себя действенную линию Джерри в первом акте. Может быть, она такая?»
«Надо начать новую жизнь, оторваться от жены, от зависимости — от сексуальной зависимости, от финансовой зависимости», — думает Джерри. «Пересплю с другой женщиной, перейду какой-то рубеж, стану после этого свободным. Вытесню из себя жену, вытесню из себя всю прежнюю унизительную жизнь». И он идет на вечеринку к своему знакомому, чтобы там найти женщину. Однако на вечеринке у Оскара женщины были пошлые, все несравненно хуже, чем его жена Тэсс. Джерри заскучал. Правда, была там одна не пошлая, некто Гитель Моска. Непошлая, но и невзрачная. И Джерри пренебрег ею и, еще более мрачный, пошел домой, зашагал по ночному Нью-Йорку. Он был в таком черном настроении, что чуть не сиганул в воду. Однако наутро, выспавшись, он решил все-таки сделать ставку на невзрачную Гитель Моска. Ее телефон он нашел в телефонной книжке. Первый звонок был безрезультатный: девушки не оказалось дома. Потом, дозвонившись, он подумал, что она дура или, по крайней мере, очень наивна. Тем не менее, ему пришлось ввязаться в пошлый, глупый разговор с ней. Тогда он психанул и бросил трубку… Но тут уже эта девушка по каким-то своим дурацким соображениям взяла инициативу на себя и позвонила ему. Он подумал, «дура», но, поломавшись, все-таки назначил ей встречу. Они побывали в театре, посидели в кафе, и он стал форсировать события, пришел к ней домой, чтобы вступить с ней в интимные отношения. И тут вдруг обнаружилось, что она совсем другая, чем ему казалось: больная, одинокая, добрая и не глупая. И вот он, неожиданно для себя, открыл причину всех своих неудач, которые были, как выяснилось, не в жене, а в нем самом. Эгоизм! Тогда он придумал другую «новую жизнь» для себя, не новую жизнь через «переспать» с женщиной и таким образом стать свободным, а истинно новую жизнь — во имя другого человека, во имя этой дурехи…».
Набросав такой ход событий и мыслей Джерри, я тут же подумал: «И никакая это не действенная линия, а просто ощущение живого сюжета».
…Удалось расслабить актеров для третьей картины, через атмосферу, через ощущение утра, через фантазию о пути Джерри домой, через элементарное предложение: «Говорите и играйте медленнее». Думаю, был угадан тон этой картины, неторопливой, негромкой и вязкой.
Проблемы, проблемы…
…Кидаюсь за помощью к Эфросу, а у пего почти ни слова об индивидуальной работе с актером…
…Вызвал актера, играющего Джерри, одного, потому что партнерша заболела, стал вместе с ним читать картину и вдруг понял, что я не должен за нее подчитывать. Пусть он читает за обоих. Чтобы не играл. Если он будет читать и за себя, и за нее, то уже играть не сможет, что мне и надо.
На следующей репетиции.
Лена поправилась. И вот прошлое мое умное теоретизирование, что, мол, сидя играть вредно, было посрамлено. Она читала сидя, но так включилась в обстоятельства, что стала плакать навзрыд.
На одной из следующих репетиций. О Сергее М. Убедился, что актер ничего предложить от себя не способен, что с ним придется разучивать роль. И стало очень скучно. А в итоге через некоторое время я сменил актера, хотя сам его выбрал, и до этого у нас с ним были хорошие работы. Я объяснил себе неудачу с Сергеем М. не бездарностью его, а очень неглубоким обучением. Его обучили играть формально, обучили поверхностному возбуждению. Внутренне он нацелен только на одно: играть. Получить текст и играть.
…Перечитываю разборы Эфроса — нет ни одного разбора «по действию». Хотя он и говорит о действенности, о том, что текст должен быть положен на действие, но, видимо, он имеет в виду «действие-жизнь». Во всяком случае, никакого такого «действия» в разборе «Месяца в деревне» нет.
…Я изобрел вот что: не просто читку (этакая «изба-читальня»), а читку с пространством, то есть, актеры читают текст и выполняют мизансцены автора, предложенные им перемещения и физические действия. Это другой прием, нежели просто читка, это фактически скрытая разведка телом. Я говорю, читайте слова. Актер читает. Но тут ведь он должен поеживаться от холода. Я говорю, читайте слова и поеживайтесь. Это, правда, не этюдный метод, но это, может быть, как раз прием физических действий. Итак, читать, выполняя ремарки пространства и физических действий, ходить, сидеть, нить молоко и т. д. Правда, «Двое на качелях» — это очень специфическая пьеса. Она с очень подробными авторскими, а фактически режиссерскими ремарками. Поэтому и оказался уместен метод читки с выполнением физических действий.
Во время работы над спектаклем «Двое на качелях» меня все время мысленно сопровождало и, надеюсь, питало творчество А. В. Эфроса. Я пытался соотносить с ним свой творческий и методический опыт, пытался определить, какую бы в данном случае он применил методику. Вот, например, его умение работать над спектаклем, предварительно письменно воссоздавая его — сцепу за сценой. Подражая А.В., я записал возможное начало нашего спектакля — семь начальных эпизодов.
1. Мы слышим в музыке нечто упругое, волевое, действенное, активное и т. д. Мы видим резкие определенные цвета — красный, синий, зеленый.
2. Слева выходит на сцену волевой человек. Но оказывается, что это лишь первое впечатление, будто он волевой. Он остановился растерянно и посмотрел перед собой довольно просительно, жалобно и недоуменно. Потом вроде бы опять воля, но затем топчется… вот снова воля — и снова растерянность… Он входит к себе в каморку, достает телефонную книгу, звонит… Не дозвонился, но доволен собой: ведь он позвонил, совершил маленький поступок. Он достает свой залежавшийся выходной костюм, расправляет его и через некоторое время звонит по телефону снова, уже более уверенно.
3. Когда он звонил в первый раз, справа как раз входила в свою квартиру девушка: «Сейчас, сейчас», — приговаривала она, но не успела. Огорчилась, но быстро пережила это маленькое огорчение, и вот уже включила музыку для настроения, переоделась, пошла на кухню.
4. На третий раз молодой человек дозвонился. Представляется. Пытается в разговоре быть легким, раскованным. Он, видите ли, хочет взять у нее ледник, о котором услышал от нее вчера на вечеринке. Но, увы, ледника уже нет, — девушка уже отдала его. Молодой человек не находит продолжения разговора, и вешает трубку.
5. Она тоже обескуражена — вышло нелюбезно с ее стороны.
6. Его настроение меняется, он зол на нее, на себя, он даже взбешен — элементарно не смог познакомиться с женщиной. Но все же виновата, — считает он, — именно она, тупая, прямолинейная, решила, будто ему и вправду нужен этот дурацкий ледник. Он злобно звонит ей еще раз, злобно молчит, а потом грубит и бросает трубку.
7. Однако она уже вступила в игру: она узнает у подруги его телефон, звонит сама… Теперь уже она настраивается на особый, как ей кажется, удачный, кокетливый тон, но ему теперь подавай простоту и естественность. Не вышло… Она прерывает разговор.
8. Но уже завязалось. Он звонит ей и искренне, подчеркнуто искренне предлагает вместе пообедать и пойти в театр. Она, чуть потянув, соглашается…
Перечитал. Коряво, и все не так человечно, как у автора.
…Полезно сравнивать себя с А. В. Эфросом… Кстати, нечто похожее на Эфроса в смысле режиссерской детализации во время подготовки к спектаклю делал, как помнится, и Марк Захаров: он писал режиссерские сценарии каждой сцены. Педагогика педагогикой, но готовиться к репетициям надо очень тщательно. Утверждение, что, мол, все основное делается режиссером на репетиции, — ведь полемическое, а я в это от долгого собственного повторения сам поверил. Какая чепуха! Вот они издержки этюдного метода.
…А какое все-таки внутреннее действие у Гитель в первом акте? Постигать нового знакомого? Постигать нового мужчину? Увлечь его скорее в постель? Избегать любви? Искать любовь? Помогать человеку?
…30 марта. Успеть дойти до конца пьесы, но не головой, а чувственно. Актеры должны получить зарядку телу, впрочем, и слова они должны учить. Это даст им уверенность. Но пусть им дает уверенность и реальная физическая жизнь.
…Ура этюдному методу! Его победа! Я предложил актерам сыграть сцену неподробно, почти тезисно, но, не заглядывая в тетрадки. Сыграли убогонько, куце, сокращенно, и все же получился живой кусочек. Взволновали даже своей беспомощностью. И после этого сели читать текст очень жадно, а потом естественно сами вышли на живую пробу, на пробу кульминации, сами стали на ноги и, Саша (новый исполнитель Джерри) сказал, что ему нравится работать этюдным методом. Лена стала читать по тетрадке, а я подошел и отобрал у нее тетрадку. Буквально осуществил один из главных принципов этюдного метода — отнять текст. И стало интересно. И на следующей репетиции тоже сработал этюдный метод, сработал сильно…
…Теория «действия» и «действенного анализа», конечно, принесла в свое время много пользы, но нынче другое дело…
…На следующей репетиции был сделан маленький этюд, и он сразу же поставил проблему полноты знания обстоятельств. Сразу понятно (это имеется в виду картина шестая — болезнь Гитель и приход ее домой после свидания с Джуком), что Джука в воображении ни у Саши, ни у Лены нет.

…Одна из последующих репетиций. Саша опять огорчил рациональностью, жесткостью, снова нужно его расслаблять.
…Вчера на репетиции у меня были явные элементы режиссерского варварства: торопил, подсказывал текст…
…Надо утончать восприятие.
Последняя запись по спектаклю «Двое на качелях»:
«…Из профессиональных итогов спектакля.
На каких-то этапах я подводил актеров к живому, но йотом эту работу, увы, бросал. И вот Лена С. потеряла азарт, а вместе с ним и процесс. Азарт связан с процессом. Во всяком случае, Лена процесс находит только на пике азарта, а как только это сочетание — «азарт и процесс» — теряется, она становится абсолютно беспомощной. А Саша С. потерял важнейшую для этой роли связь с собой и стал элементарно, банально играть. И, конечно же, встали перед ним глубинные проблемы: как соединить себя и характер, как соединить событийность и атмосферу. Возникла также опорная проблема: можно ли обходиться без действия и т. д. А, может быть, не удалось нам, чтобы обстоятельства сгустились в событийность? Может быть, беда в том все-таки, что актеры остались без серьезного внутреннего сквозного действия? Конечно, можно сослаться на то, что они должны были найти свои сквозные действия сами, но ведь и я не помог им, не дошел в разборе до этого или хотя бы не поставил вопрос о сквозном действии после первого прогона. С другой стороны, поди, поставь, если им, дай бог, по тексту и организационно все соединить. А, может быть, сквозные действия есть только у крупных актеров? У крупных режиссеров?
И последнее — об этюдности. Конечно, этюдность была, но робкая, хотя, надо сказать, — это были самые отрадные моменты работы.»
…P.S. Я был в Новосибирске в 2005 году и посмотрел уже давно к этому времени идущий на сцене «Глобуса» спектакль «Двое на качелях». Он произвел на меня эмоциональное впечатление! Он вырос!.. Значит, все-таки, был замешан на хороших дрожжах… Впрочем, возможно и другое — актеры освободились от режиссера…
Теперь о педагогических опытах в работе над спектаклем «Доходное место» в Самарской драме (премьера состоялась в начале февраля 2002 года). Это был случай очень показательный во многих отношениях. Во-первых, потому что период работы в Самаре совпал как раз с самыми интенсивными методическими поисками в нашей мастерской. Во-вторых, «Доходным местом» я уже занимался раньше в Новосибирске. Композиция уже была отработана, решение художника осталось прежним, музыка — тоже. Так что я мог, как говорят, позволить себе роскошь спокойно заниматься актерами, не нервничая по поводу чисто режиссерских проблем. В этом смысле в Самаре сложились почти идеальные условия для педагогических поисков.
Приведу записи из режиссерского дневника. Они касаются не только использования этюдного метода работы, но и других проблем.
…Этюдность должна быть: настоящая, разнообразная, утонченная, но по возможности, скрытая. Называть: «проба», а не «этюд», чтобы не раздражать актеров терминами, особенно теми терминами, которые как бы подчеркивают, что актерам преподносится что-то такое, чего они не знали, что их, мол, учат…
…Нужны этюды на: 1) звучание голосов; 2) соотношение актеров; 3) этюды на дуэты: «Жадов — Полина», «Жадов — Белогубов», «Полина — Юленька» и т. д.
…Готовлюсь к первой беседе с актерами. Хочу начать с извинения за то, что я не знаю труппу и попрошу их помочь ее узнать. «Извините меня, — скажу, — за то, что будет сперва пробный период». Это, конечно, в некоторой степени дипломатическая уловка. Она скрывает истинную цель. Правда, изучение труппы тоже практически всегда входит в цели этюдного метода. Но суть не только в этом. Этюдный метод — это способ, которым ты работаешь даже в труппе, которую хорошо знаешь. Ну, а в широком смысле слова этюдный метод — это всегда ход в незнаемое, в неведомую сторону. Этюдный метод силен но сути своей, силен в том смысле, что он всегда подразумевает какое-то открытие. Открытие даже в актере, которого будто бы хорошо знаешь, а фактически ведь ты даже самого знакомого тебе актера глубинно не знаешь. На самом деле, ведь и самый опытный артист сам себя не знает. Метод дает актеру возможность идти в непознанные участки своей собственной души, своего собственного творческого организма. И всегда подразумевает честное признание себе в том, что много есть такого, что «нашей философии не снилось».
Этой пьесой Островского, ставя ее в Самаре, я занимался не первый раз. Казалось бы, по нормальной логике этот материал ты уже изучил, так ставь, осуществляй быстро то, что было. С уверенностью отвечаю: «Нет, нет и нет. Тогда бы этюдный метод не был законом любого творческого процесса».
Уже на первой репетиции возникал, по инициативе актеров, наряду с другими разговорами, разговор об этюдах, а на второй репетиции уже вышли-таки на этюды, и все были оживлены, заинтересованы, в общем, этюдный метод пошел в дело. Однако примерно на восьмой репетиции я поддался на то, чтобы читать по ролям или говорить точные тексты. Стало очень скучно. И после репетиций бросился скорее к дневнику «Нужна этюдность, хоть какая-то»…
На следующей репетиции: «Почему я не употребил советы Н. В. Демидова, читая с актерами впервые четвертый акт пьесы? Ведь Демидов считает, что первая читка имеет колоссальные резервы живых актерских проявлений. И вот, когда мы читали по ролям с Полиной и Жадовым четвертый акт, тут нужно было, как рекомендует Демидов, подстеречь непроизвольно возникающие у актеров импульсы. Демидов неоднократно писал именно о живом чуде первой читки. У нас это чудо не возникло. Видимо, что-то было не оговорено…»
Интересная проблема: сочетание этюдности и учения Демидова. Это вопрос не простой. Демидов — для нас высокий авторитет. Однако в книге «Искусство жить на сцене» он как-то неосторожно пренебрежительно отнесся к этюдам с импровизированным текстом. Хотя по большому счету творческая философия Демидова — это фактически тоже этюдная философия. Хотя бы потому, что она утверждает не покорное режиссеру исполнительство, а открытие канала воображения, отдачу себя тому, что накатывает, открытость импульсам…
…Этюд, помимо прочего, дает критерий правдивости. Потому что этюд по природе своей, если так можно выразиться, — антитеатр. Он как бы сразу выносит за скобки «театр», он очень наглядно отрицает «театр». Не будучи сам театром, т. е. не опираясь на художественный текст, этюд являет собой здоровую антитеатральность».
Разумеется, в этой записи имелся в виду театр формальный, холодный, выспренный…
Пролистываю дальше дневник репетиций. Большинство записей — не режиссерских, а именно педагогических: по психологии актеров, об их творческих свойствах. Об актерах: «Р. вполне этюдная актриса, ибо у нее есть своя непредсказуемость, свои внутренние ходы…Алеша Ф., исполнитель роли Жадова, попросил сегодня репетиций с глазу на глаз. Что это значит? Стеснительность?»
О психологии работы: «Нужна бесконечность режиссерского терпения, длительность работы, но при безусловном интересе актеров».
…Убеждаюсь, что нельзя всерьез репетировать с двумя составами. И даже сам себе удивляюсь, что я раньше такое допускал. Нельзя этого делать. Два актера — две индивидуальности. И ты работаешь, возбуждая к творчеству определенную индивидуальность, скажем, актера первого состава. И ты именно с ним проводишь режиссерскую, а, вернее, режиссерско-педагогическую работу. Это значит и то, что ты и сам как режиссер настроен именно на этого актера, на индивидуальное решение роли. Во-вторых, ты как педагог употребляешь особые приемы воздействия именно на этого актера, осуществляешь определенную педагогическую дипломатию: тут не договариваешь, там, наоборот, говоришь очень подробно, тут атакуешь актера, там выжидаешь, тут показываешь, там просто намекаешь и т. д. А если актер второго состава присутствует на этой репетиции, он принимает все твои слова за чистую монету. И слушает то, что ему порой слушать бесполезно и даже вредно… К тому же на репетициях речь идет порой о довольно интимных переживаниях, и актер первого состава вместо того, чтобы раскрепоститься, начинает смущенно оглядываться на холодно смотрящего на него «конкурента».
Вот почему в определенный момент работы в Самаре я впервые в своей практике попросил актеров второго состава не бывать на репетициях. Но твердо пообещал, что займусь со вторым составом отдельно. Забегая вперед, скажу, что мне удалось выполнить свое обещание. Это был особый момент — выпуск второго состава. Второй состав выпускался в Самаре исключительно отдельно, в свой репетиционный период, имел свою премьеру, свой успех, свою прессуд.
Продолжение записи: «Иметь два состава неправильно, это и непрофессионально, и неэмоционально. Ты можешь эмоционально выложиться в работе с одним актером, а второму исполнителю этой же роли уже ничего не останется. К тому же он потребует совсем других твоих эмоций, требует твоей перестройки».
Отношения с актерами — особая, трудная и деликатная тема. Иногда я прибегал к эпистолярному жанру. Приведу небольшое письмо актеру Владимиру Б. перед одним из прогонов. Возможно, это будет интересно читателю — опять-таки с точки зрения методики.
«Владимир Владимирович, дорогой, очень рад нашей работе, нашему совместному творческому процессу, надеюсь, нам удастся создать крупного, цельного, волевого, неглупого Вишневского. Позвольте перед прогоном, который будет во вторник напомнить вот что: мне кажется, что утром во время кофе прислуга сказала вам, Вышневскому, что накануне ваш племянник не ночевал дома, что он вообще не ночует здесь уже неделю. Он пренебрегает вашим домом, вашим гостеприимством. Потом пришел с утренним докладом Юсов и сказал, что открывается вакансия после смерти столоначальника Петрова, и что эта вакансия должна быть заполнена, потому что сегодня как раз конец месяца. Мимоходом Юсов сказал, что в канцелярии, где служит Жадов, среди писарей, которые подсмеиваются над ним, прошел слух, что тот женится. Да и от своего подчиненного Белогубова, мол, Юсов это слышал. Вы, Вышневский, кофе допили без удовольствия. Вам было очень обидно, что вы узнаете это от посторонних, но вы молчали. Вы поехали с Анной Павловной в трактир завтракать. Молчали и в карете, потом буркнули: «Ну, и племянничек!» А.П. после паузы заметила: «Новое поколение выбирает свободу, их можно понять». «Какую свободу? Что вы несете? Что за чушь собачья?» Она не посмела продолжать. За поворотом был трактир, половые высыпали встречать вас. Нарушая этикет, вы первый нервно вышли, почти выскочили из душной кареты, не оглянувшись на жену, взошли на крыльцо, оставив ее позади. Прислуга, Юсов, жена — все это разбудило в вас целую волну обиды, оскорбленности, чувство, что вас бросают и т. д. «Ну и упрямство! — думаете вы. — Ах ты, щенок, нет, я тебя просто так не отпущу, будешь служить подо мной. И твою дурацкую женитьбу я для этого и использую. Ничего, еще не вечер». А уж когда сам Жадов появился на пороге, вы подумали: «Прекрасно! Пришел все же. Ну, держись!» Вот такое письмо-этюд на преджизнь Вышневского я передал
Владимиру Б.
У нас было два исполнителя роли Вышневского. И вот другая запись:
«Встречаюсь с другим актером. Он и подходит к роли, и разбирает роль толково, но мне почему-то неинтересно. Мне почему-то за всем видится театральность. Мне почему-то кажется театральным и его темперамент, и его разбор. Б. не такой аналитик, но более естественен и более непредсказуем, хотя зерно его Вышневского пока не определено. И все же, почему же я не принимаю прямой и логичный разбор второго исполнителя? Сам не знаю. Почему-то мне больше нравятся не разборы, а непрерывность жизни героя, обаяние, возбуждение, неожиданности, перепады, когда он то заводится, то вдруг замолкает… А разбор параллелен, как это ни странно. Должно быть особое и очень принципиальное сочетание разбора и других каких-то ощущений, которые не есть разбор. И, может быть, этим ощущениям логичный разбор мешает или противопоказан, или вообще разбор противоречит ощущениям»…

 Вот тут, мне кажется, сердцевина нашего спора с некоторыми общепринятыми приемами работы; спор, который йотом, через два года вспыхнул в той же Самаре на другой работе с новой силой. Это спор фактически с действенным анализом, со способом работы от логичного рационального, как бы точного разбора. Почему я говорю «как бы». Потому что истинное ощущение роли добывается не головой, а всей душой и воображением актера. Может быть, конечно, логический разбор неудобен, несвойственен лично мне. Но, может быть, все-таки это естественно, что приходят в столкновение этюдный метод и метод действенного анализа.
После еще одной репетиции:
«Кризисный момент. Разговор с главным режиссером, который передает мне некие неудовольствия актеров. Они, мол, считают, что, надо уже ставить, пора работать но маленьким кусочкам. Что ж, неприятно иметь рекламации. Думаю, в чем же дело? Мой ли эмпиризм причина? Мое ли излишнее увлечение этюдностью или их косность? И вот уже говорю об этом с актерами напрямую: я не работаю по кусочкам, не ставлю (то, чего вы хотите), потому что не закончена еще разведка телом. Вообще, ставить спектакль можно только на сцене, а не в комнате. Я не знаю мизансцен, давайте все познавать и изобретать вместе».
С двумя актрисами, которые играют Полину, сначала были абстрактные споры. Они высказывали свои убеждения, основанные на тексте Островского. Соображение, против которого, вроде бы, и не возразишь: «Полина — дурочка». Но я говорю: «Давайте пробовать». На площадку пошла Вера Р. и так прекрасно и спокойно воспринимала все, что происходило! В-о-с-п-р-и-н-и-м-а-л-а. Это важнейшая вещь — восприятие. В результате слова остались словами, а победила ее природа, чего и хотелось. Победила природа красивой и содержательной молодой женщины, и возник новый смысл, который я до этого только смутно предчувствовал, и на котором смутно настаивал. Дело в том, что в Полине-Р. живет любовь к Жадову, любовь, через которую сестре Юленьке в ее стремлении опрокинуть Жадова не так просто пробиться, да и их матери Кукушкиной тоже. А драматизм существования Полины и Жадова не в бедности только, а в том, что из-за его так называемой идейности нет радости жизни. И я очень был доволен, что такие результаты принесла проба, потому что рациональные варианты разбора были посрамлены. Хотя, «хваля» себя, я и другое подумал: «Может, я в чем-то и неправ? Может быть, я таким образом размазываю упругий сюжет?» Во всяком случае, я решил тогда «давить» на Веру Р. в найденном направлении и делать из нее этакую бесприданницу. А вот из Ларисы С, из второй исполнительницы, если будет время, — думал я тогда, — буду делать дурочку, дуру на полную катушку.
Дальше была целая серия индивидуальных встреч. Сейчас я бы не взялся утверждать со всей определенностью, что они были стопроцентно полезными. Но тогда казалось, что они полезны. Тем более, что с этим связана одна из последующих записей: «Поразительно, как в театре предварительные слова, действительно, «почти ничего не значат» (это мысль А.В. Эфроса). Как умно я разбирал с Алешей Ф. встречу с Полиной, в том числе его маленький монолог «Мне смеяться над вами». А вышел Ф. на площадку и стал банально играть жениха. Правда, мы тут же наладили это место, и тогда возникли в сцене три внятных куска, а также действенность: испытание правдой. Жадов невольно испытывает Полину. Она же не испугалась этой жадовской проверки и в итоге, наоборот, у них возникла удесятеренная любовь».
И снова непростая проблема отношений с актерами. Конфликт с актером, с исполнителем роли Мыкина. Репетировалась сцена «Мыкин — Жадов». Владимир Г. настырно упирался глазами в Жадова («общение»), впивался в него, а сам в это время терял внутренние виденья. Я возражал. Он упрямился, говорил, что ему надо зацепиться за партнера.
Я: Не надо за партнера, надо за воображение цепляться, просто рассказать про себя.
Он: Какая задача? Какое действие?
Я: Никакая.
Он: Меня так учили, двадцать лет так работаю (зло). Возьмите другого артиста.
Я: Пожалуйста.
Он уходит…
А еще до этого он просил дать ему попробовать так, как он считает нужным, а я же не хотел этой «пробы», так как видел в его намерениях только напряжение и штампы. В общем, разыгрался банальный театральный скандал. Я решил не избегать конфликта, думал, пусть лучше сейчас это случится, чем потом. Но прав ли я был? Вряд ли. Во-первых, лишняя морока, но и по существу, наверное, я неправ. Плохо, что актер почувствовал себя марионеткой. Значит, где-то я все же нарушил свободу актерского пробования, а это — педагогический грех. Почему-то Г. также обвинил меня в нарушении какой-то договоренности, и процитировал свою запись за мной с прошлой репетиции. Глупая, догматическая запись, но не следить же за тем, что записывают актеры!
А потом состоялся у меня обмен письмами с Владимиром Г.
Письмо ко мне:
«Уважаемый Вениамин Михайлович, месяц назад, когда я предпринял меры по моему уходу из спектакля по причине неприятия логики персонажа, вы, уважаемый Вениамин Михайлович, уговорили меня остаться. Уговорили тем, что мне была предоставлена возможность сочинить историю персонажа и наполнить его содержанием, понятным мне как исполнителю. Я очень благодарен вам за репетиции, которые приносили радость и мне и моему партнеру, казалось, что и вам. Даже на последних прогонах вы неоднократно отмечали положительные моменты и выражали удовлетворение моей работой при всех участниках спектакля. Но за день до сдачи вы стали загонять меня в свой прежний вариант и обвиняли меня в том, что я не могу на ходу перестроиться. Вы прекрасно понимаете, что за день до спектакля я не позволю себе выйти из постановки. Мне очень жаль, что в сорок лет я позволил так провести себя. Я далек от наивности, но не разучился искренне и больно переживать подобное отношение к себе. Тем не менее, я благодарен вам за нашу встречу, за интересные моменты, за репетиции и за урок.
С уважением. Заслуженный артист России Владимир Г.».
Мое письмо:
«Дорогой Володя! Не скрою, я взволнован вашим письмом, вашей искренностью. Впрочем, я так и понимал вас как содержательного искреннего человека и актера. Конечно, я как режиссер и старший творческий коллега все наши нестыковки считаю своей виной. Значит, я был неточен в своих объяснениях, в своей работе с вами. Единственное, в чем вы, конечно, неправы, это в моральном аспекте, в том, что вы подозреваете меня в какой-то степени в коварстве, в обмане. В этом отношении я, поверьте, безупречен. Я слишком люблю актеров, чтобы играть с ними в какие-то недостойные игры. Поэтому я прощаюсь с вами с искренним чувством благодарности и без малейшего осадка на душе. Другое дело — профессиональные размышления. Видимо, сперва, наметив эту роль как траги-лирическую, нервно-лирическую (помните, я сразу говорил о Достоевском), я потом забыл напоминать вам о колючести этого человека, о его непростом характере, о его внутренних и внешних метаниях, о конфликте с Жадовым. И мы с вами в какой-то момент остались только с любовью и дружбой и оказались сентиментальными. Повторяю, вину за перекос я беру на себя. Второе, в чем мы с вами профессионально разошлись (простите, если лезу не в свою область), — это в ощущении масштаба роли. У вас так и остался комплекс маленькой роли, я же искренне не считаю эту роль маленькой и проходной. Я считаю, что эта роль дает нервный толчок всему спектаклю. И третье: тут тоже немного не сошлись наши два профессиональных опыта. Я научен и привык бороться за результат до конца. Мне кажется, что последние усилия — и есть самые главные, что иногда роль дозревает и выстреливает в последние дни и часы, в последние прогоны и т. д. Так говорит мой и опыт многих, и это не есть метание, — это диалектика творческого процесса. Вы же (может быть, ваше актерское поколение в целом) привыкли к преждевременной фиксации, и тут наши понятия, понятия о внутренней подвижности и свободе расходятся. Извините, пожалуйста, если я веду слишком серьезные творческие дискуссии в неподходящий момент, но я ловлю себя на ощущении, что мне ваша актерская судьба небезразлична. Позвольте еще раз засвидетельствовать вам мою искреннюю симпатию.
С премьерой. Фильштинский.
PS. Разумеется, я как режиссер разрешаю вам быть в этой роли свободным, играть ее каждый раз по-разному, творчески экспериментировать, по-разному зацепляться за Жадова и т. д.»
Эти два письма я привел, потому что тут, по-моему, есть целый ряд, важных и характерных штрихов, говорящих о сложных отношениях режиссера с актером, о непростом использовании этюдного метода, о внутренней свободе актера. И о том, как ответственна в этом случае роль режиссера даже в психологическом отношении, который и должен заботиться, в первую очередь, именно о свободе актера. И если хоть в какой-то степени актер чувствует себя марионеткой, — это, безусловно, вина режиссера.
…Репетиция с Владимиром Б. (Вышневский): «Актер пришел с новыми соображениями, вернее, с расслабляющей его «литературщиной», но «хитростью», а, впрочем, через напоминание обстоятельств удалось вогнать его снова в жесткость, в нерв, во властолюбие, которые нужны для этой роли».
О другой репетиции.
«…Мы репетировали кульминационную сцену Жадова и Полины в комнате довольно успешно. Потом перешли на сцену, и актеры ее сыграли. Я сижу в ужасе, смотрю: полная мура, деревянность, какая-то ахинея. К тому же вялый, путаный, полуэтюдный текст. Какие я меры принял? Еще раз быстро сделал анализ и сказал, что ничего страшного не произошло, что, мол, все дело в том, что мы давно не репетировали. И что, конечно, пространство пока у нас неопределенное, декораций еще нет, хотя мы и перешли на сцену, а это непросто и т. д. В общем, смягчил. И не показывал виду, что все это ужасно, а взял и просто тщательно разучил с ними слова первого кусочка. Да, мы разучили слова. Теперь, говорю, сыграйте. И далее делал так с каждым кусочком. И вот талантливость актера, в конце концов, взяла свое. Мы вернулись к живому — это был очень важный процесс: получилось соединение некоторого разучивания с прошлой этюдностью. По ходу дела пришлось заниматься и «чистой технологией»: соединять фразы, снимать лишние ударения и т. и. В общем, опять-таки некий неплохой симбиоз этюдности и технологической придирчивости.»
…Сцена Юсов — Белогубов. Брать через этюдность…
Злая запись: «Комнатные разговоры ничего не значат, особенно с ленивыми, непрофессиональными, плохими актерами. Выходишь с ними на сцену и оказываешься голым».

 А вот добрая запись: «Положительное ощущение: удалось раскачать Ф., удалось также фактически пройти по сквозному действию Юсова — А.».
…Все-таки жаль, что не знаю волшебных слов, например, того же «действия» или еще чего-то петушиного… Вот бы сразу репетировать на сцене без всяких этих комнатных подготовительных репетиций.
…Что значит обученность актера и его профессиональность? Видимо, умение актера готовиться к репетициям.
«У Ф. все как в прорву, дырявое решето… Никакой воли запомнить, сделать своим, офантазировать».
«Думаю, о том, как Эфрос сделал бы сцену «Жадов — Белогубов». Наверное, до момента, когда Белогубов сует ему деньги, они бы играли совсем спокойно, а йотом — нерв, взрыв…»
…Чувство бездарности… Но напоминаю себе одну из главных заповедей 3. Я. Корогодского: биться до последнего, до самого последнего момента работы.
…На одной из последних репетиций. «Хорошо, что у меня остается внимание к людям, к персонажам, к тому, что с ними происходит».
«…Исходящий реквизит покупать самому, иначе ничего не получится, только силы измотаешь на скандалах с реквизиторами».
«…Опять уговариваю себя, чтобы был легкий стремительный спектакль. Несовершенство режиссерского мастерства. Тут никакие теории не оправдают. Нужно все уметь, в том числе, определять «действие», нельзя пренебрежительно к действию относиться».
«Неудачная вечерняя репетиция. Занимался схемой, геометрией, «элементарщиной мизансцен» (выражение А. В. Эфроса). Был бессилен наладить кульминацию сцены Полина — Жадов. Или это актеры устали, или я неверно репетировал. И самое неприятное, что они молчали напуганные. Не люблю молчащих напуганных актеров, молчащих напуганных студентов — пусть лучше скандалят, говорят глупости».
«Усечь, что мешает играть в движении».
«Не надо педантичных замечаний — надоедаю».
«Страшненький прогон. После него была беседа, достаточно конфликтная, хотя и не вразнос. Кто был прав в конфликте — я или актеры? С одной стороны, конечно же, задание трактирным половым могло быть более точным. С другой стороны, прав я, так как режиссер не может давать никаких заданий, не получая импульсов от актеров (хотя общее задание, конечно же, должно быть)».
«…При окончательной постановке начинают сами по себе работать и помогать делу форма, ритм, энергия, композиция. Но важное примечание: при этом не терять и тонкости, не терять упрямую, тихую (!) линию Жадова. Да и у других тоже подлавливать тишину, оценки, свои тона. Как, например, у Полины — у нее тоже должны быть замедления, паузы и т. д.»
«…В последние дни подтверждается одна простая истина: как важно много раз репетировать одну и ту же сцену. Хоть по часу, чтобы учить да учить текст. Вместе с актерами учить текст. Может быть, это и имел в виду Луспекаев, говоря о том, что его метод работы над ролью, — это сидеть дома и учить текст. Тут, может быть, есть некая теоретическая новость. Нужно параллельно вести как бы два процесса: первый — этюдный и второй — учить текст. А это значит изучать автора, стиль, ритмику и т. д. Конечно, бывают случаи, когда актеры со слухом на текст сами легко (даже иногда так легко, что это и вредно) могут выучить текст. Но, например, в Самаре это не относится практически ни к кому. К тому же некоторые актеры так и говорят: «Не могу дома учить текст». Практически это означает — надо разучивать его на репетиции».
…Из записей, относящихся к периоду выпуска:
«Объем работы над ролью делят между собой режиссер и актер. В идеале режиссер-постановщик только направляет, корректирует, соотносит работу актера с общим замыслом. Но если он обязан и возбуждать актера, и довозбуждать, и фантазировать вместе с актером, да еще следить за его телом, за зажимами, держать его в форме, следить, чтобы он был живой, то это уже труднейшая… п-е-д-а-г-о-г-и-к-а. А еще приходится вести с актером относительно роли дипломатическую игру: что-то говорить, о чем-то умалчивать, хитрить, распределять свои замечания во времени, иногда отпускать «на вольные хлеба», иногда держать в жестком режиме. Это ведь тоже педагогика. В общем, если бы были идеальные актеры, то тогда, может быть, педагогика в театре и не была бы нужна, режиссер только бы направлял, соотносил художественные компоненты. Но реальный актерский организм несовершенен, он требует тысячи всяких воздействий, требует, если угодно, тысячи всяких хитростей со стороны режиссера. Вот почему реальный режиссер должен быть педагогом.
Размышляю о новой методике. Нет, конечно, старая, последовательно педагогическая, полезно-занудная никуда не девается, но надо также резко вводить в методику и подробную ритмизацию кусков, и прогоны частей, и работу над стихами и т. д.».
26 января 2002 года был прогон, и я записал себе такие грустные его творческие итоги:
«Ощутил бессилие… Актеры слишком уж некрепки, слишком играют без сквозного, слишком без пафоса. Нетверд и маломощен Б. Может быть, я перетончил с ним? Может быть, я напрасно не позволяю ему хоть что-то наиграть? А, может быть, у меня все построено бесконфликтно? Почему так убог, не одухотворен и бездействен Ф.? Он но природе безвольный или это я с него не потребовал воли. Или от него «светлый» Жадов слишком далек, и светлого Жадова не так просто вырастить из Ф.? Конечно, бывают и при волевой режиссуре ужасные прогоны, однако сегодняшний совсем уж плох. А, может быть, дело в том, что прогонов должно быть больше? Буду считать, что мало было прогонов. Решаю написать актерам письма-требования с акцентом на волю и действие в преддверии следующего прогона. Это какой-то выход. Итак, напишу письма Б., Ф., Елене И., ибо направление воли, по крайней мере, их персонажей я знаю очень хорошо».
Паника: Вечерняя репетиция «Полина — Жадов». Тут, пожалуй, неудача еще глубже, ядовитей. Тут я действительно оказался бессилен. И это в разобранных сценах! О, ужас! Актеры, как попугаи, выполняли схему, и я ничего не мог поделать. Раскачивать лодку боялся и лишь болта/i банальности… Вот тут-то мне показалась очень убогой вся моя методика. И я позавидовал покойному Андрею Александровичу Гончарову, который в подобной ситуации, как рассказывают, «размозжил» бы актеров, довел до бессонницы и этим, видимо, высвободил бы хотя бы их физиологическое подсознание. В общем, единственное мое оправдание, что это были вечерние, усталые часы. Но тогда отчего не отменил репетицию!? Кризис «маловолевой уговаривательной» режиссуры? Кризис бездейственной методики? Короче, нужно завтра, как ни в чем не бывало, искать новые ходы, кульминации, требовать, обманывать запутывать и т. д. Нужно обязательно реализовать накопления, которые есть. И, как это ни трудно, необходимо, как говорит А. В. Эфрос, схватывать ошибки.
31 января. Видимо, невозможно разобраться в логике театра. Я ведь всерьез думал о поражении, всерьез настраивался на средненький результат, и вдруг все успешно, всерьез успешно.
2 февраля — день премьеры.
Поразительная победа! Как всегда, большой ценой, но победа. Успех и у главрежа, и у актеров, и у начальства, и у кассы театра. В чем же дело? Значит, все-таки методика правильная. Сработал «демократизм режиссуры» (выражение 3. Я. Корогодского). В итоге работа с актерами как с индивидуальностями оказалась правильной. Значит, методику нашу менять на какую-то другую (о чем начинаешь иногда думать в момент отчаяния) не следует. Ибо методика связана не только с определенными привычками, не только со своей индивидуальностью, но и с некими органическими закономерностями.
Профессиональные итоговые размышления после спектакля состоят, прежде всего, в том, что этюдная методика должна быть в начале, в середине и в конце процесса. В конце процесса — это разрешение актерам импровизировать уже на сцене. В самарском случае этюдная методика была очень важна. Прежде всего, в работе над сценами Полины и Жадова. Не забыть также два интересных момента работы с актером Владимиром С. над ролью Досужева. Один был где-то в начале репетиций. Помню, я долго мучил С. И, наконец, убедил его в том, что роль Досужева очень актуальна, что это очень современный человек но ощущению им обстоятельств жизни, но эмоциональным выплескам. Когда же я стал его мучить дальше, он вдруг во время репетиции, разозлившись, сказал мне: «Вы мне лишнее говорите, делаете слишком уж подробные замечания. Дайте мне сыграть. Вот я сыграю вам сейчас про сегодняшний день». И сыграл блестяще! Это был показательный случай.
Фактически актер попросил меня дать возможность сыграть этюд. Это было здорово. А во время второго премьерного спектакля был еще один интересный момент, связанный с С. Накануне я увидел, что сцена Досужева была какая-то стоячая, разорванная, и мне вдруг очень захотелось «действия», «сквозного действия», «внутреннего действия». Я обдумывал, как об этом сказать актеру. В итоге я попросил С. не о действии (я не сказал ему, что должно быть сквозное действие или внутреннее действие), а сказал о внутреннем движении в поведении этого человека, что вся сцена — единый выплеск тоски и боли, что Досужев хочет сбросить с себя гнет жизни и т. д. Сцена в спектакле прошла хорошо. Термин «сквозное действие» никак у меня язык это не выговаривал. Кстати, Вышневского я тоже просил о движении, о соединении и т. д., а не о действии. Итак, движение, темп, соединение кусков, среди которых, впрочем, могут быть и паузы, могут быть и моменты тишины — вот идеал. Например, эротическая пауза, которую можно еще развивать в дальнейшей жизни спектакля — пауза после слов Полины: «Ну что ты меня держишь? Захочу уйти, так не удержишь». Пауза, когда Жадов обнимает ее так страстно и так беспомощно… Короче говоря, необходимо осуществлять не сквозное действие, а, скорее, внутреннее движение, внутреннее соединение — вот к чему я пришел. В методике я склонился также к тому, что возможны моменты разучивания, теперь я не боюсь этого слова. Во время репетиций разучиванием слов, укладыванием слов в слух актеров я эффективно воспользовался дважды… Нужны обязательно моменты простого, негромкого, прозрачного текста, чередование сжатости и стремительности, с одной стороны, и замедленности — с другой. Оказались очень важными и индивидуальные репетиции, схожие с опытом В. И. Немировича-Данченко. Может быть, они не сработали слишком сильно, но это все-таки было существенное обогащение практической методики. Но, как это ни странно, при огромном количестве репетиций я не успел прорепетировать по-настоящему некоторые сцены и оставил их в спектакле этюдными, не создав, как учит А. В. Эфрос, четкой микроструктуры эпизодов.
Еще один момент, относящийся к методике. Всегда почему-то хочется, чтобы актеры записывали твои режиссерские замечания, но оказывается, это может быть по-разному. Исполнители главных ролей Ф. и Р. во время работы не записали ни строчки. Более того, Р. к предложению написать что-то о Полине отнеслась как-то даже брезгливо. И в то же время оба почти не забывали замечаний. Еще я убедился, что важно, как выражается А. В. Эфрос, идти иногда на внешние движения, чтобы возбудить внутренние…[44] Один из стратегических приемов: сперва вокруг какой-то сцены делать достаточно долго этюды, а потом взять и быстро ее поставить. Что мы и сделали.
…Через месяц, уже в начале марта 2002 года, состоялась премьера второго состава «Доходного места». Опять был значительный успех. Удача была, потому что удалось хорошо организоваться и спланировать работу таким образом, что в пять дней я провел тринадцать репетиций. А по педагогике запись такая: «Нужно не только ощущать актерскую индивидуальность, что очень важно, но важно также видеть их, актеров, мастерство. У каждого актера есть свое мастерство, с которым и нужно соотноситься: сотрудничать или бороться. Вот, например, характерный случай был с актером М. Я видел его плюсы: стать, голос, неплохой набор красок, который он мог предложить. Но видел и его минусы — понимание им роли, как смены статических красок или состояний, его рабскую зависимость от текста. Видел, что он «сыграть» понимает, как «сказать». И что он оперирует набором заготовок. По этим элементам его мастерства я и пытался бить. В таких случаях, конечно, очень важно уметь сбивать с мастерства, «запутывать». «Запутать» его так, чтобы он растерялся, оказался в голом, то есть в этюдном состоянии. Нужно иметь приемы, чтобы «снимать» мастерство, освобождать от тяжести, вязкости, замусоренности и т. д. На заключительной беседе с актерами я просил их поклоняться не мастерству, а содержанию, не уставать углубляться в содержание ролей, не канонизировать мастерство — ни большое мастерство, которое есть, скажем, у опытных артистов М. и И., ни начатки мастерства, как у Юры М. или у Ларисы С. Просил не бояться работать без мастерства, без театральных представлений о процессе, терминов, саморежиссуры и т. д. Просил не смотреть на себя со стороны».

Что касается общего методического итога работы в Самаре над «Доходным местом», он, конечно, состоит в сочетании этюдности с другими приемами и методами работы: этюдиость и разучивание текста, этюдность и мизансцена, этюдность на всех этапах работы, в том числе этюдные инъекции во время уже поставленного и идущего спектакля.

Новый опыт — «Chekhovs jokes» («Шутки Чехова»), спектакль в «Classic-theatre» в Вашингтоне с американскими актерами. Не стоит преувеличивать экзотизм этого предприятия. Мол, Америка… Вашингтон… необычайно… В конце концов, Вашингтон с его величественным вокзалом, аэропортом, замечательными музеями и парками, Белым домом, Капитолием и Пентагоном был за стенами. А мы работали в обыкновенном небольшом театре, с нормальными, обыкновенными милыми шестью актерами. Тем не менее, все, что я говорил, было для актеров ново, странно, неожиданно, интересно, иногда даже восхитительно, а порой и раздражительно… В Вашингтоне я тоже, разумеется, практиковал этюдный метод, но тут были новые нюансы. Надо сказать, что контакты с актерами начались у нас еще до начала репетиций — репетициям предшествовал, как это у американцев принято, отбор исполнителей. И, разумеется, изучая претендентов на роли, я им давал всякие этюдные задания. Но вот начались репетиции, и тут я решил начинать как раз не с этюдов, а с читки. Правда, по ходу дела я все время повторял, don’t act, т. е. не играть. Примитивное, на первый взгляд, замечание «не играть!» для кого-то оказалось эффективно, для кого-то не очень, во всяком случае, проблема была поставлена — don’t act.
Такое простое замечание, как «не играть», такую просьбу, такое уговаривание, я использовал и в дальнейших своих режиссерско-педагогических работах. Эту идею обычно выдвигаешь актерам как новую, только что возникшую. Иногда скажешь, сделав перед этим все необходимые комплименты по поводу сыгранной сцены, мол, у вас получается, все неплохо, но давайте, мол, сделаем такой вариант: (так и скажешь — вариант) попробуем ие играть, а только лишь воспринимать все, что происходит, все, что происходит в этом эпизоде на площадке и в воображении персонажей… Этот простой совет обычно срабатывает.
Итак, прочитав оба чеховских водевиля — «Предложение» и «Медведь», — мы, как обычно, стали делать этюды — сперва с актером Джозефом на вход Ломова в «Предложении», потом на конфликт между Натальей и Ломовым (Рената и Джозеф). И вот интересный в методическом отношении момент: я попросил Ломова сыграть так, чтобы внутри у него происходил спор двух людей: один — за женитьбу, другой — против. И чтобы оба рассуждали вслух… Также полезной оказалась и раскрутка роли Натальи через ее физическое самочувствие.
После нескольких этюдов мы сели за текст уже более плотно. Я просил не читать слова ролей вне видений. Также мы уточняли переходы и переходики от куска к куску, от кусочка к кусочку. Потом — снова этюды. Попросил актрису сделать ассоциативный этюд на ситуацию «Выходить замуж — не выходить замуж». Она сделала очень сильный этюд из своей жизни. Он назывался «Письмо», и сразу после этого мы попробовали сцепу, где Наталья кричит: «Вернуть», т. е. вернуть выдворенного жениха. Это получилось у Ренаты с большой тоской и нежностью.
А вот пошли уже репетиции «Медведя». Тут я по-всякому репетировал: то давал им дополнительный обильный реквизит, то предлагал сделать разные варианты первой сцены: сперва Лука пел барыне колыбельную, чтобы ее утешить, потом она пела траурную мелодию, перебирая письма мужа к его любовницам и т. д. и т. д. В этих перебросах, думаю, была дополнительная этюдность. И хотя эти попытки были разной успешности, для меня важно было приучить актеров к мысли, что все может меняться, что каждый вариант не закрепляется навсегда, что нет повторения и заучивания. А это для американцев было очень ново.
Я следующим образом сформулировал так цели этой работы («Шуток Чехова») в Вашингтоне. Это, во-первых, прямая проверка разных типов этюда, а именно:
а) этюд без прочитывания пьесы;
б) этюд после одного прочтения пьесы актерами;
в) этюд после разбивки сцен на куски;
г) этюд ассоциативный и проч.
Второе — проверка методов работы над воображением: рассказы, рисование (например, рисование карты Воловьих лужков). Это все актеры проделывали. Они также приносили всякие картинки, насыщающие воображение. Приносили, например, журнальные картинки собак всяких пород для «Предложения», кто-то принес фотографию породистого дога. Оказалось, этот актер постоянно носил в бумажнике портрет любимой собаки.
Проверялись также приемы сближения роли с собой. Вот, скажем, у Брайана (Ломов) в дело пошли ассоциации из его деревенской алабамской жизни. Цель была — погрузить актеров в воображаемый мир. И особенно важным было всяческое, эмоциональное и игровое, раскачивание актеров через тренинг, в том числе, через «навязанный ритм» (упражнение Ларисы Грачевой).
…«Репетиция была удачно организована. Это было изучение ситуации Поповой в «Медведе» с Линеттой в этой роли (а исполнитель роли Смирнова Там, сидя в другом углу репетиционного зала, читал и перечитывал в это время пьесу. Для экономии времени. Потом я начал с Тамом подробное фантазирование его ситуации с должниками. Он разбирался и все записывал. Вообще, он записывал за мной бесконечно. Тогда я, кстати говоря, впервые усомнился в том, что записывание актерами всего, что говорит режиссер, полезно. Там записывал хорошо, по первая же проба была плохая, бессмысленная. Он ничего не понял относительно того, что необходим костюм, что надо овладеть конкретным физическим самочувствием героя.»
Я пытался работать по-разному. Проверял, например, возможность строить сцены маленькими кусочками, то есть без всякой педагогики: иди, повернись, замри, не двигайся, мерзни, сядь, встань, распахни плед, снова замерзни и т. д. Или разбивал на куски, спрашивая актеров, какие, сколько кусков в каждой сцене, и настаивал на том, чтобы они это усваивали. Или вот такая хитрость: иногда чувствовал, что слишком рьяно гоню «производство», и хотя работа шла вроде бы нормально, я снова начинал говорить про подключение к роли себя, своих интимных переживаний. Потом я изложил им свой обычный педагогический тезис, что в театре главный человек не режиссер, а актер, что тоже для них было ново и удивительно. Занимался я также «укладыванием текста». И чувствовал, что это необходимо. «О, ужас!» — я бы сказал раньше, но в Вашингтоне это было практично, актерам необходимо было даже подсказывать интонации. Во всяком случае, пришлось много говорить о связности, о летучести текста, о том, что во фразе должно быть одно ударение, и хотя я имел дело с английским текстом, все равно такая работа была полезна. Еще одна серьезная педагогическая акция: я предложил Таму сочинять список женщин. Ведь Смирнов говорит, что у пего было очень много женщин. Тонкость заключалась в том, что я попросил написать список женщин не Смирнова, героя пьесы, а его, актера Тама. И он честно сидел и пыхтел над этим списком. В желании раскрыть и освободить актера я шел именно через педагогику. В итоге этот период репетиций помог мне в частности добиться их большей уверенности. Для меня же обнаружилось обаяние и Смирнова (Там), и Луки (Джон). У Поповой (Линетта) проявилась некая чувственность и некрепкая поначалу, но все-таки содержательная связь с воображаемым покойным мужем. А у Тама — параллели с его личной биографией. Увы, никак не возникал задуманный мною (и, как мне кажется, предусмотренный Чеховым) разговор с залом, со зрителями.
«…Получил неприятную рекламацию на свою последнюю репетицию. Там сказал, что я слишком часто его останавливаю, не даю ему самостоятельности. Я услышал это и дал ему на следующей репетиции возможность сказать монолог четыре раза безо всяких остановок. И правильно сделал. Актер заметил, что это была его лучшая репетиция.»
Желая разбудить воображение Тама, чтобы он знал, как его герой ездил накануне по должникам, как он мотался по уезду, я попросил актера сделать этюд «Ночь в корчме». (Смирнов жалуется, что ночевал в корчме на полу у водочного бочонка.) Этюд был интересный: Смирнов лежит, ворочается, у него бессонница, потом заснул, были какие-то сны, потом он проснулся и стал писать список своих женщин, потом снова спал, просыпался, писал список и т. д. Этюд был любопытный, но, правда, не совсем самостоятельный. По ходу дела я все время что-то подкидывал Таму. Этюд был, тем не менее, неплохой. В Смирнове вот-вот могло появиться нужное ощущение некоей мужской неприкаянности, дурацкости его холостой жизни. Этюд вполне мог разбудить воображение актера, но в итоге он не продвинул Тама никуда. И сцену, к которой готовил его этот этюд, он сыграл очень деревянно. Связи этюда со всем остальным не почувствовал. Почему так произошло? Может быть, потому, что я ему, действительно, слишком помогал, навязчиво режиссировал этюд. А режиссированный этюд — это ерунда, этюд и режиссирование не совместимы. А может, он делал этюд, абсолютно не понимая, для чего это. Вполне может быть такое…
Потом после одной из репетиций была еще такая претензия актеров, что я, мол, даю противоречивые задания: то расслабляю их, то заставляю действовать энергично. Да, я так и делал. И делал это вполне сознательно, ибо живое человеческое существование и состоит из чередования напряжений и расслаблений. Однако надо признать, что на этом этапе актеры не понимали, чего я от них хочу.
«…Нечего глупо радоваться отдельным режиссерским находкам, если при этом Брайан в роли Ломова буквально цепенеет. Надо возвращаться к этюдности или ставить перед актерами при выученном уже тексте больше вопросов по содержанию. А не только заклинать, мол, не играй — иди от себя.»

   «…Надо нарисовать генеалогическое древо Чубуковых и Ломовых, из-за чего в общем-то и разгорелся весь сыр-бор. Это должно быть хорошо разработано в воображении. Надо подключать тренинг навязанного ритма, надо оснастить актеров наиподробнейшим реквизитом. Надо, чтобы Рената (исполнительница роли Натали) Двигалась по содержанию кусков, тогда ей будет не до «пения» текста. Надо соединять эксцентрику и человечность, это и есть фокус спектакля — идиотизм и человечность одновременно».
«…Употребил очень наивный педагогический прием, предложив актерам разыграть как бы футбольный матч между Ломовым и Чу-буковым в споре о Лужках со счетом аргументов. Выиграла семья
Чубуковых со счетом 8:4. Прием простенький, однако это заставило и Ломова и Чубукова разобраться, где победа, а где поражение. Все были довольны. Вывод: всегда нужны репетиционные приемы.
«…Добиваться свободное™ всеми средствами: прогоном сцен, прогоном полным, дополнительным фантазированием, уточнением зерен, уточнением «сквозных», усложнением мизансцен, упрощением мизансцен, уточнением пространства, реквизита, костюмов…».
«…Перед самой простейшей репетицией, сто раз разобранной сцены все же полезно задумываться наново: а что все-таки здесь происходит?»
«…Как добиться, чтобы Брайан не наигрывал? Нужно придумать какие-то особые способы его освобождения. Он себя загружает фантазиями, но и образность-то в его голове литературная, а не живая. Видимо, им нужно заниматься больше, чем другими. Надо вести репетиции в такой атмосфере, которая снимает напуганность и напряжение…
Последняя комнатная репетиция была плохая, непедагогическая. Актеры были напуганы. Во-первых, зря пустил постороннего человека, который попросил разрешения присутствовать на репетиции. Он их знал. Во-вторых, пришла новая неуверенная переводчица…». «…Надо, чтобы репетиции на сцене продолжали носить педагогический характер».
…Несмотря ни на что премьера была успешная. И по приему зрителей, и по вашингтонской прессе.
Теперь о педагогических достижениях и проблемах, возникших во время работы над спектаклем «Шутки Чехова» в Вашингтоне. Ставлю себе вопросы и пытаюсь на них ответить. Как был использован этюдный метод? Насколько он был эффективен? В случае с актером, который играл Смирнова, безусловно. И списки женщин, которые он писал, — это, конечно, этюдный прием, и этюд «В корчме». А в случае с исполнительницей роли Поповой, этюдность была мною брошена, вот и получился прокол. Хотя, надо заметить, у этой роли особая трудность. Сама героиня — слегка кривляка. Поэтому совсем снимать с актрисы приметы инженю, призывая ее к игре от себя, было небезопасно. С Джоном, исполнителем роли Луки, тоже не был полноценно использован этюдный метод, но «раскачивал» я его правильно. Хороший этюд для поворотного момента в роли Натали был сделан Ренатой в «Предложении». Брайана я тоже раскачивал правильно, и в итоге он играл очень хорошо. Что касается Барри, исполнителя роли Чубукова, его пришлось обманывать, вся методика была именно методикой его обмана, чтобы «сбить» с мастерства. Были применены и новые педагогические приемы. (Правда, они, с одной стороны, педагогические, с другой, — режиссерские.) Шла работа над ударениями, тут же разучивался текст, и осуществлялась более тщательная, чем раньше, разбивка на куски.
Очень показательны мои споры с главным режиссером театра Инной Шапиро о действенности. Она, кстати, была и моей переводчицей, так что была в курсе всей работы. Она все тянула меня заниматься действием, строить действенный каркас. Когда что-то не получается, бывает, и дрогнешь. Призадумался и я. Но окончании работы над спектаклем повторю: вся эта действенность не эффективна. Во всяком случае, для меня. В итоге я опять не пожалел, что не занимаюсь действием. Что было бы, если бы я пользовался действием? Я бы, например, не прошел вместе с актером эмоциональный путь Смирнова в «Медведе». Если бы строил «действенный каркас», я бы схематизировал роль. Мне кажется, что опора на действие опасно сокращает и выносит за скобки изучение эмоционального пути героя. Если бы я пользовался действием, я бы не придумал Таму очень содержательные паузы перед и после монолога. Не ввел бы сочетание монолога с танцем, не было бы такой томительной, эмоциональной паузы перед началом танцевания и не было бы паузы в конце. Все это были достижения моего (вместе с актером, разумеется) эмоционального мышления, достижения этюдного мышления но поводу роли. Актер включался в этот процесс не как радостно кивающий объект действенного анализа. Пусть он оказывает трудной творческой задаче естественное сопротивление, как человек, у которого не получается. Но не получается у актера потому, что он не все чувствует, не находится в правильном эмоциональном регистре, не совпадает с миром чувств персонажа. Каким же это «действием» можно заменить? Никаким, по-моему.
Могут, конечно, сказать, что это вы лично любите бездейственность, потому что любите в людях беспомощность, неопределенность, момент сомнений, момент «не знаю, как быть дальше». Может быть… Во всяком случае, нельзя говорить о действии отдельно. Оно должно быть крепко-накрепко интегрировано с чувством. В конце концов, пусть это называется «действо-чувство» или «чувство-действие». Действие не самоценно. К нему и обращаться надо, по-моему, только в крайних случаях, когда чувство не приходит само по себе. Действие — не самоцель. Где-то оно пригодно, а где-то нет.
Еще был такой кризисный момент в «Медведе». Не получалось. Инна сказала, что мол, у Смирнова с Поповой разваливается общение. Тем не менее, я не стал особо заниматься общением. А что-то получилось, когда во время монолога Смирнова я перестал заставлять его метаться по сцене и подбегать к зрителям. Усадил его в спокойную сидячую мизансцену, то есть как бы в бездейственную. И тогда что-то пошло. Он сам связался с Поповой. В следующем куске ему сидеть было уже неудобно, и я разрешил ему ходить. Тут уже и с ходьбой стало получаться. Таким образом, опять-таки не в «действии», не в «общении», не в технологических элементах дело, а в тонких жизненных нюансах поведения, в нюансах расположения человека в жизненном пространстве.
Далее есть запись, где я себя критикую за кое-какие режиссерские просчеты, за некоторую небрежность к мизансценам, например, к последней каскадной гонке. Но вот снова о педагогике. Хороший прием — писать «закулисные диалоги», то есть кусочки жизни, которые мы не видим, но которые объективно существуют и предваряют то, что происходит на сцене. Например, маленький эпизод, когда где-то в передней слуга задерживает Смирнова, не пускает его, рвущегося к барыне. И я написал текст эпизода «Задерживание». Впрочем, может быть, это было эффективно только потому, что актеры — американцы, а русские просто сыграли бы за кулисами этюд.
Важная вещь — это колебания в актере (в данном случае в Таме) между напряжением и расслаблением. Вот он отдает Поповой честь (напряжен), вот он улыбается (расслаблен), вот снова отдает честь (напряжен), вот расстегивает пуговицы (расслаблен), т. е. мизансцены подчеркнули чередование напряжений и расслаблений.
Был испробован и этюд без знания пьесы. Это случай с исполнителем роли Луки (Джоном). Так вышло, что он пришел и, не прочитав пьесу, сразу начал работать. Дальше был испробован этюд после одного прочтения и, наконец, этюд после разбивки сцен на куски. Вот тут я подметил, что даже нормальная, полезная разбивка сцены на куски мешает этюдности, хотя, может быть, и временно. Удивительно! Сперва даже такой (уж без этого не обойтись) обычный прием, как разбивка на куски, на какое-то время зажимает актера, как всякая регламентация, рациональность. И после разбивки снова нужно возвращать этюдность. Когда я разбивал сцену на куски, делая как бы технологическую работу, я старался тут же оттенять это каким-нибудь разговором о приближении к себе, о личных ассоциациях. «Технология, знай свое место!». Или вот тоже неплохой прием: задаю вопрос актеру: «Как вы предлагаете разбить сцену на куски?» То есть, начинаю с них, а не с себя. Хотя, казалось бы, разбивка на куски — забота чисто режиссерская.
Иногда я говорил: «Давайте делать живые переходы между кусками». Конечно, это практически означало все делать живым. К тому же это еще раз заставляло задумываться в самом, казалось бы, элементарном случае, над тем, что все-таки происходит в сцене. А подход вроде бы наивный: «Давайте делать переходики». И еще иногда я говорил с актерами на, казалось бы, самом примитивном языке: «А давайте здесь тихо говорить! Давайте негромкую речь искать!» Ну, казалось бы, что может быть формальнее такого предложения? На самом деле, это сбивало актеров с крика, с ора, с декламации.
Вот некоторые мои режиссерско-педагогические опыты или, если угодно, опыты педагогическо-режиссерские. Мне кажется, что педагогика всегда может помочь режиссеру пробиваться сквозь его режиссерские дебри.
Итак, театр и педагогика — это родные брат и сестра. Они близки друг другу, по взаимодействуют непросто. Чтобы осуществить это взаимодействие, требуются немалый опыт и значительные творческие усилия.

 

Продолжение I

Продолжение II

Print Friendly

Коментарии (0)

› Комментов пока нет.

Добавить комментарий

Pingbacks (0)

› No pingbacks yet.